Кризис 7 лет. Возрастной период. Тип ведущей деятельности. Понятие возраста в психологии

99999999999Кризис 7 лет

На границе дошкольного и младшего школьного возраста ребенок проходит через очередной возрастной кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Причины кризиса 7 лет. Причина кризиса состоит в том, что ребенок перерос  ту систему отношений, в которую он включен.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.

Психологические перестройки. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как  кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

В кризисный период происходят глубокие изменения эмоциональной сферы ребенка, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании.

Важной стороной внутренней жизни становится смысловая ориентировка в собственных действиях. Это интеллектуальное звено в цепи действий ребенка, позволяющее ему адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Оно исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

 

101010101.2. Детско-родительские отношения в семье

 

Семейная среда — это сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет семья, стиля воспитания. Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль организации жизни, преобладающий в семье. В каждой культуре имеются свои представления о детстве и воспитании детей. Многочисленные кросс-культурные исследования выявляют следующие особенности родительского поведения. Матери англосаксонского происхождения предпочитают словесные объяснения, часто хвалят и поощряют своих детей. В латиноамериканских семьях матери чаще опираются на отрицательное подкрепление, используют физический контроль, шире употребляют зрительную подсказку, простейшее моделирование.

Структура отношений, как отмечает Г.А. Широкова с которой ребенок впервые сталкивается в своем опыте, – это структура семьи, где ребенок занимает определенное место. Педагоги и психологи рассматривают благополучие ребенка в семье, как одну из важнейших функций семьи – создание условий для воспитания здоровой личности. Для этого необходимо учитывать, что ребенок сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе воспринимают и оце­нивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами. На детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей.

Функция социализации по-прежнему сохраняет свое исключительное значение. Семья создает для ребенка определенные модели социального поведения . Оценивая то, что происходит в обществе, ребенок опирается, прежде всего, на опыт своего общения с близкими родственниками. В дальнейшем он будет организовывать свое взаимодействие с другими людьми, в значительной степени используя модели семейных коммуникаций. Первичная социализация детей в семье, особенно в сфере интимности и доверительности детско-родительских отношений, не имеет аналогов в других типах неформальных групп. Если бы даже система образования была совершенной, она не в состоянии обеспечить ребенка той особой родительской заботой и любовью, которые присутствуют в семье.

К 6 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет:

1) естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;

2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;

3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц;

4) обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;

5) способны к сопереживанию;

6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;

7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности ребенка — результат положительного влияния семьи на его личностное развитие, итог разумного воспитания и любви к детям

 Ребенок может быть знаком социального статуса семьи, символизируя ее социальное благополучие. При этом ребенок, выполняет роль объекта для социальной презентации; ребенок может быть элементом, который связывает семью, не давая ей разрушиться. В этом случае на ребенка ложится большая психологическая нагрузка, вызывая эмоциональное напряжение. Он начинает считать, что именно его поведение является причиной развода родителей, если такое событие действительно произойдет.

 

Представление о биологическом возрасте имеет практическое значение, потому что в жизни нередко нужно объединять детей не по календарному (паспортному) возрасту, а с учетом реально существующих различий в их развитии. У большинства детей биологический и календарный возрастсовпадают, однако у некоторых детей биологический возраст опережает календарный или отстает от него.

Основными критериями оценки биологического возраста считаются: зрелость, оцениваемая по срокам прорезывания молочных и постоянных зубов; скелетная зрелость (порядок и сроки окостенения скелета); зрелость, оцениваемая по срокам наступления вторичных половых признаков. В последнее время при оценке биологического возраста стали использовать не только морфологические возрастные изменения, но и показатели зрелости физиологических систем организма.

Оценка биологического возраста проводится путем сопоставления соответствующих показателей развития обследуемого ребенка со стандартами, характерными для данной возрастной, половой и этнической группы. Индивидуальные различия в биологическом возрасте определяются многими факторами: генетическими и такими средовыми, как климато-географические, экологические и социокультурные. По этой причине дети и подростки из разных этнических и социокультурных групп при одинаковом календарном возрасте могут иметь различный биологический возраст.

По современным представлениям скорость роста и развития на разных этапах онтогенеза в определенной степени зависит от конституциональной принадлежности ребенка и его гормонального статуса. Так, у представителей дигестивного (характеризуется преобладающим развитием живота, который выдается вперед по отношению к грудной клетке) и, по-видимому, мышечного типов по сравнению с астено-торакаль-ным типом (характеризующимся удлиненным худощавым телосложением и развитой в длину грудной клеткой) раньше начинается период полового созревания, и, по-видимому, они в более раннем возрасте достигают половой зрелости. Известно также, что процессы роста у представителей мышечного типа заканчиваются раньше, чем у людей астенического телосложения.

Наряду с конституциональными чрезвычайно выражены половые различия в темпах созревания: у девочек созревание идет быстрее, соответственно этому имеют место половые различия по целому ряду показателей, свидетельствующие о более раннем наступлении зрелости у девочек.  психофизиологическое созревание, определяющее очередность возрастных изменений в ЦНС и некоторых других системах организма (эндокринной, опорно-двигательной), обеспечивает условия для возникновения и реализации психических функций

Нередко высказывается мнение, что акселерация физического развития не оказывает влияния на темпы психического развития и это создает трудности в обучении и воспитании ускоренно созревающих детей. По мнению некоторых ученых, большинство детей, обнаруживающих признаки преждевременного полового созревания, склонны к отставанию в развитии умственных способностей. Таким образом, конституциональные особенности ребенка (в том числе и темп созревания) создают специфические условия для его психического и социального развития - более благоприятные для одних Детей и менее благоприятные для других.

12121212ПСИХОАНАЛИЗ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Основные понятия: сознательное, предсознательное, бессознательное, Оно, Я, сверх - Я, либидо, танатос, конфликт.

Психоанализ (глубинная психология) - одно из первых направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы. Предметом психологии здесь стали глубинные структуры психики, а методом их исследования - психоанализ.

Категория "психоанализ" содержит в себе два значения: психоанализ как метод лечения и психоанализ как направление психологии

Психоанализ как направление психологии

Психоанализ - направление, созданное 3. Фрейдом и его последователями. К числу последователей учения 3. Фрейда относят: аналитическую психологию; индивидуальную психологию; неофрейдизм.

Предмет исследования психоанализа - глубинные чувства и переживания человека.

Основу теоретической концепции 3. Фрейда составляют два открытия: открытие бессознательного и открытие сексуального начала психики человека.

Согласно первому утверждению психоанализа, психические процессы сами по себе бессознательны, сознательны лишь отдельные акты и стороны душевной жизни.

Второе положение, которое психоанализ считает одним из своих достижений, утверждает, что влечения, которые можно назвать сексуальными, играют невероятно большую роль в возникновении нервных и психических заболеваний. Более того, эти же сексуальные влечения участвуют в создании высших культурных, художественных и социальных ценностей человеческого духа.

Бессознательное в концепции 3. Фрейда

3. Фрейд выводит содержание бессознательного из того воздействия, которое оно оказывает на поведение человека. Точное определение бессознательному, по мысли 3. Фрейда, дать нельзя.

3. Фрейд говорит, что мы называем процесс бессознательным, когда предполагаем, что он активизировался сейчас, хотя ничего о нем не знаем.

Три вида бессознательного выделяет 3. Фрейд. Одно из них легко превращается в сознательное. Превращение другого бессознательного в сознательное затруднено. Это превращение происходит с трудом. Первое 3. Фрейд назвал предсознательным, второе - собственно бессознательным. Однако, по словам 3. Фрейда, психоаналитическая работа требует употребления категории "бессознательное" еще и в третьем смысле. Чтобы это не вносило некоторую путаницу, 3. Фрейд назвал эту часть личности Оно.

Итак, предсознательное, собственно бессознательное и Оно - суть содержания категории "бессознательное".

3. Фрейд различает два рода влечений. Первый из них - сексуальные влечения (эрос). Этот род влечений охватывает не только половое влечение, сублимированные влечения, но и инстинкт самосохранения. Эрос стремится усложнить жизнь и при этом сохранить ее. Этот класс влечений был назван 3. Фрейдом либидо.

Психосексуальное развитие человека

Сексуальное развитие ребенка, по 3. Фрейду, проходит ряд этапов, а не возникает вдруг в пубертатный период (между 12 и 14 годами). То, что у детей нет никакой сексуальной жизни (сексуального возбуждения, сексуальных потребностей и своего рода удовлетворения) с биологической точки зрения совершенно невероятно, говорит 3. Фрейд.

С позиции 3. Фрейда общая картина развития сексуальности в детском возрасте выглядит так: сексуальная жизнь (функция либидо) появляется в жизни человека не как нечто готовое и не обнаруживает простого роста. Она проходит ряд этапов, не похожих друг на друга. Поворотным пунктом в этом развитии становятся подчинение всех сексуальных частных влечений примату гениталий и вместе с этим подчинение сексуальности функции продолжения рода. До этого существует "рассеянная сексуальная жизнь, самостоятельное проявление отдельных частных влечений, стремящихся к получению удовольствия от функционирования органов".

Оральная стадия развития

Первые сексуальные побуждения у грудного младенца проявляются в связи с другими жизненно важными функциями. Его главный интерес направлен на прием пищи. Когда он, насытившись, засыпает на материнской груди, у него появляется выражение блаженного удовлетворения. Это обстоятельство говорит 3. Фрейду о том, что акт сосания сам по себе доставил ему удовлетворение.

Эта стадия названа 3. Фрейдом оральной фазой. Она охватывает первый год жизни ребенка. Эрогенными зонами в данном случае являются слизистые оболочки рта и губ.

Высшая степень удовлетворения на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, ребенок будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого. Такие люди постоянно раздражены, агрессивны, саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку. Все они "застряли на оральной стадии развития", как сказал бы 3. Фрейд.

Анальная стадия развития

То, что мы имеем возможность наблюдать при приеме пищи на оральной стадии, обнаруживается отчасти на стадии, названной 3. Фрейдом анальной.

Младенец испытывает ощущение удовольствия при мочеиспускании, испражнении и старается совершать эти акты так, чтобы они доставляли ему возможно большее удовольствие.

На этой стадии ребенку прививаются навыки туалета. Дети, которые успешно прошли данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью - чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к горшку может обернуться тем, что ребенок "зациклится" на постоянных требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, считает К. Флэйк - Хобсон, если родители не обращают внимания на то, как и куда ребенок оправляет свои естественные потребности (в горшок, в ползунки или на пол), то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности в поведении, к желанию лидерства.

Фаллическая стадия развития

Очень скоро, пишет 3. Фрейд, среди органов, от которых ребенок получает удовольствие, выделяются гениталии. Это происходит с 4 - го по 6 - й год жизни ребенка. Стадия названа фаллической. Внимание ребенка приковано к гениталиям.

Дети, успешно 1 преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с родителями того же пола. Они начинают копировать образцы поведения, интонацию речи, прически и т.д. Так интерпретирует концепцию 3. Фрейда К. Флэйк - Хобсон.

Латентная стадия развития

Примерно с 6 до 12 лет наблюдаются затишье и спад в сексуальном развитии. Этот период назван

3. Фрейдом латентным. Большинство переживаний и душевных движений в латентный период

подвергается «инфантильной амнезии», которая «окутывает наши первые годы и отчуждает их от

нас». Истоки такой забывчивости лежат в сексуальной жизни. Это забвение, по сути, является

результатом вытеснения. А потому в процессе психоанализа ставится задача восстановить в

памяти этот забытый период жизни. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями

того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения,

соответствующие их полу и одобряемые обществом.

Генитальная стадия развития

Генитальная фаза (с начала пубертатного периода) — фаза развитой сексуальности. Она

охватывает период от 12 до 18 лет. Частные влечения здесь подчиняются господству либидо,

удовлетворяются путем нормальной половой деятельности.

Последним двум стадиям — латентной и генитальной — 3. Фрейд уделял мало внимания. Он

утверждал, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте 5—6

лет.

Согласно теории 3. Фрейда, успешное преодоление оральной, анальной и фаллической стадий

обусловливает формирование психически здоровой личности. Трудности же на этих стадиях

приводят к серьезным проблемам во взрослом состоянии.

В силу того что сексуальное развитие, по 3. Фрейду, является «системообразующим» фактором

всего развития в целом, то и данная схема сексуального развития рассматривается как схема

развития личности вообще.

 

13131313Генетическая психология, основоположником которой являлся Жан Пиаже, предусматривала изучение психологической деятельности с позиций системно-структурного анализа. Используя системно-структурный анализ, Ж.Пиаже подчеркивает, что, взятый сам по себе, он не может служить достаточным орудием научного объяснения какого-либо явления. Лишь исследуя условия появления и законы развития структур, можно объяснить их природу и закономерности функционирования. В результате Ж.Пиаже выдвигает положение о генетическом методе как руководящем методологическом принципе психологического исследования.

Уделяя основное внимание формированию интеллекта ребенка, Ж.Пиаже подчеркивал, что в научной психологии всякое исследование должно начинаться с изучения развития и что именно формирование умственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и функционирование у взрослого. На генетической основе, по мнению Ж.Пиаже, должны строиться не только отдельные науки, но и теория познания. Эта идея стала основой создания им генетической эпистемологии, т.е. науки о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий, познавательных операций и т.д.

По мнению Ж. Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей.

В своих экспериментально-теоретических исследованиях генезиса интеллекта Ж. Пиаже изучал лишь элементарные формы деятельности развивающегося человека. Основным материалом исследования служили различные формы поведения ребенка в окружающем мире.  Ж. Пиаже не ограничивался описанием действий, а пытался реконструировать на их основе те психические структуры, проявлением которых является поведение. Многолетние исследования Ж.Пиаже по реконструкции психики на основе поведения привели его также к заключению, что и сами психические процессы, не только интеллектуальные, но и перцептивные, представляют собой специфическую деятельность.

Основной задачей Ж.Пиаже было изучение структуры человеческого интеллекта. Он рассматривал его строение как естественное развитие в ходе эволюции менее организованных органических структур. Однако психологические воззрения Ж. Пиаже сложились на основе общего биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации - перестраивает их в соответствии с особенностями среды. В этой связи развитие интеллекта мыслилось как единство ассимиляции и аккомодации, ибо посредством этих актов организм адаптируется к своему окружению.

При исследовании интеллекта Ж. Пиаже использовал так называемый метод срезов: он предъявлял детям различного возраста одну и ту же задачу и сравнивал результаты ее решения. Такой метод позволял уловить определенные сдвиги в интеллектуальной деятельности ребенка, увидеть в предыдущем этапе зарождение предпосылок и некоторых элементов последующего этапа. Однако этот метод не мог обеспечить раскрытие психологического формирования у ребенка нового интеллектуального приема, понятия, знания.

14141414С позиций бихевиоризма предметом психологического исследования является поведение человека от рождения до смерти (англ. behaviour – поведение). Поведенческие акты подобно другим объектам естественных наук можно исследовать общими методами. Чувствования, ощущения, сознание, воображение, волевые проявления в логике бихевиористов не могут рассматриваться в качестве подлинных феноменов психологии, так как не поддаются объективному изучению. Центром внимания школы бихевиористов (Э.Торндайк, Дж.Уотсон, Б.Ф.Скиннер), таким образом, стало изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики как таковой. Механизм психического развития заключается в оформлении стимулов и возникающих на их основе реакций. «Развитие поведения, в основе которого лежит формирование между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребёнка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е адаптация в этой школе считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребёнка. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно». Детское развитие в концепции бихевиоризма обусловлено в основном социальным окружением. В зависимости от стимулов, поставляемых средой, у детей возникают те или иные реакции, что способствует формированию определённых навыков. Это положение отвергает возможность построения возрастной периодизации, так как не существует единых закономерностей развития детей определённого возраста. Доказательствами могут служить примеры того, что при создании определённых условий, двух-трёхлетние дети могут не только читать, но и писать.

В русле бихевиоризма возникло учебно-теоретическое направление воспитания родителей. Школа воспитания родителей нацелена на обучение необходимым навыкам семейной жизни, гармонизирующим взаимоотношения между родителями и детьми. В качестве ведущих теоретических положений этого направления можно назвать следующие – поведение родителей и детей заучено и изменить его можно методом переучивания; поведение родителей меняется по мере осмысления ими собственного поведения и поведения детей; существуют три способа формирования поведения: положительное и отрицательное подкрепление, наказание, отсутствие подкрепления; изменения в окружении ведут к изменению поведения.

Школа бихевиоризма оказала значительное влияние на развитие психологической теории и педагогической практики. Открытые в русле этого направления законы и механизмы обучения способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей, выявленные феномены конформизма и негативизма позволили осуществить научный анализ условий, способствующих возникновению просоциального поведения.

 

15151515Теория социального научения

В последние десятилетия, развивая идеи классического бихевиоризма, сформировалось социально-когнитивное направление. Его представители Альберт Бандура и Джулиан Роттер показали, что хотя на поведение человека влияет окружение, люди также играют активную роль в создании социальной окружающей среды, будучи активными участниками событий, влияющих на их жизнь. Научение происходит не только благодаря прямому опыту и внешним подкреплениям, поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров. Хотя социально-когнитивные теории значительно отличаются от классического бихевиоризма Скиннера, они сохраняют строгую научную и экспериментальную методологию, общую для данного подхода.

 

Как полагает Дж. Роттер, социальное поведение можно описать с помощью следующих понятий:

1. Поведенческий потенциал: каждый человек обладает определенным набором действий, поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни.

2. На поведение человека влияет его ожидание, его субъективная вероятность, с какой, по мнению человека, определенное подкрепление произойдет после того или иного поведения в определенной ситуации (в случае высокой вероятности его получения он быстрее усваивает необходимое поведение, соответствующее ситуации и подкреплению).

3. На поведение человека влияет характер подкрепления, его ценность для человека (разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то — похвалу, уважение со стороны других, кто-то — деньги, кто-то более чувствителен к наказанию и т. п.).

4. На поведение человека влияет тип его личности, его локус контроля, он либо экстернал, либо интервал — т. е. чувствует ли он себя «пешкой» или считает,

что достижение целей зависит от собственных усилий. Экстерналы приписывают ответственность за все происходящие с ними события другим людям и внешним обстоятельствам.

 

Интерналы считают себя ответственными за все хорошие и плохие события своей жизни. Легче поддаются влиянию и внешнему управлению экстерналы, их поведение легче программируется изменением внешних воздействий, ситуаций, стимулов и подкреплений, поскольку они изначально больше зависят от внешних обстоятельств.

Поведенческий потенциал, как утверждает Роттер, включает пять основных блоков реакций, «техник существования»:

1. Поведенческие реакции, направленные на достижение успеха,результата, служат основанием социального признания.

2. Поведенческие реакции приспособления, адаптации — это техники согласования с требованиями других людей, общественных норм и т. п.

3. Защитные поведенческие реакции используются в ситуациях, требования которых превышают возможности человека в данный момент (это такие реакции, как отрицание, подавление желаний, обесценивание, затушевывание и т. п.).

4. Техники избегания — поведенческие реакции, направленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых и т. п.

5. Агрессивные поведенческие реакции — это может быть и реальная физическая агрессия, и символические формы агрессии: ирония, критика другого, насмешка, интриги, направленные против интересов другого человека, и т. п.

 

Теория социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Этого возможно добиться благодаря имитации, подражанию, идентификации, которая представляет собой важнейшую форму научения. Идентификация —это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Люди могут учиться, наблюдая, или читая, или слыша о поведении других людей. Человек наблюдает, что делают другие, а затем повторяет эти действия — таково научение через наблюдение или пример (А, Бандура).

 

 

Косвенное подкрепление происходит в том случае, когда наблюдатель видит действие модели с последующим результатом:

♦ косвенное позитивное подкрепление (наблюдатели затем ведут себя так же, как наблюдаемые ранее модели, потому что те достигли успеха, получили положительное подкрепление);

♦ косвенное наказание (наблюдатель видел, что модель была наказана после своих действий, в результате и он сам не склонен повторять такие действия).

Люди оценивают свое поведение, поощряют, или критикуют, или наказывают себя. Бандура назвал этот процесссамоподкреплением:человек поощряет себя тем, что находится в его распоряжении всякий раз, когда он добивается установленной им самим нормы поведения. Саморегуляция поведения включает процессы самонаблюдения, самооценки и самоподкрепления (самопоощрение или самокритика, самонаказание).

 

1717171717Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.

Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категорияинтерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре;

Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания.

В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;
2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;
3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;
4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.

Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития.

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Так, исходя от Выготского, в советской психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

181818отношенческая психология

191919192.2. Движущие силы психического развития

Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада, личности в целом.

1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появляется новый мотив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к новой стадии развития психической жизни ребенка.

Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрослые его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что-то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противоречие разрешается через развитие речи ребенка.

Противоречие всегда разрешается формированием более высокого уровня психического развития. Удовлетворенная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и деятельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям - сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в котором сейчас находится ребенок: преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обучения и способам познания, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, яркости конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой сегодня, сейчас.

3. Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития. Взрослый является как бы промежуточным звеном, посредником между ребенком и обществом. Взрослый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребности ребенка, б) затем выступает образцом эмоциональных отношений, в) образцом действия с общественными предметами, г) носителем знаний, культуры, социальных норм, д) образцом профессионального мастерства и т.д. Деятельность ребенка в сотрудничестве со взрослым как бы разрастается, это вызывает образование нового мотива, порождающего новую деятельность, которая снова «разрастается» и т.д.

4. Суть движущих сил психического развития и становления личности четко представлена в возрастной периодизации, разработанной Д.Б. Элькониным

Эпоха

Возрастной период

Тип ведущей деятельности

Раннее детство

0—1

Непосредственно-эмоциональное общение

Детство

1—3

Предметно-манипулятивная деятельность

3-7

Общение (ролевая игра)

7—10

Учебная деятельность

Отрочество (подростничество)

10-14

Общение интимно-личностное

14-17

Учебно-профессиональная деятельность

Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

5. Движущей силой развития и показателем его нормального протекания является психическое и психологическое здоровье ребенка.

Психологическое здоровье связано с тем, что человек находит достойное, с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире. Он определяется в ценностях, смыслах жизни, отношения с которой становятся гармоничными, но не статичными: новые проблемы вызывают интерес, новые переживания, их решение - накопление нового опыта и дальнейшее развитие личности, которое ведет к более глубокому постижению смысла жизни

 

20202020Л. С. Выготский определял социальную ситуацию развития как особое социаль-ное пространство, которое создает взрослый для развития детской личности. Оно определяется системой социальных условий, которые взрослый организует при взаимодействии с ребенком. При этом социальная ситуация развития оказывается относительно стабильной на протяжении конкретного возрастного этапа: взрослый стремится сохранить те условия, в которых развивается ребенок. Но поскольку сам ребенок изменяется, приобретая новые качества, меняется его отношение к социальной ситуации развития и к процессу взаимодействия со взрослым – от принятия к полному отрицанию.

А. Н. Леонтьев, определяя социальную ситуацию развития, предложил характеризовать базовое отношение между ребенком и его окружением через деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, существует ведущая деятельность, то есть деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в конкретном возрастном периоде. В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, в раннем возрасте – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном – учебная деятельность.

Благодаря исследованиям А. Н. Леонтьева социальная ситуация развития ребенка-дошкольника стала связываться с игровой деятельностью. Другими словами, дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смысл человеческого взаимодействия в различных ситуациях. Особая роль в освоении ребенком социальных отношений отводится сюжетно-ролевой игре – особой форме познания дейст вительности. Она возникает в силу того, что ребенок способен представлять действия взрослых и стремится к их выполнению. Однако возможности ребенка ограничены, и его желание подражать взрослым еще не может быть воплощено в реальности. Данное противоречие разрешается посредством сюжетно-ролевой игры. Для возникновения сюжетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители, которые позволяют моделировать социальные действия взрослых на доступном для дошкольника материале. В игре ребенок становится врачом, военным и т. д. Он присваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых (врач – тот, кто лечит людей, военный – тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт реального социального партнерского отношения с участниками игры.

Главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Это обстоятельство и определяет характер норм, которые взрослый предъявляет ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в игре. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых.

Важным элементом социальной ситуации развития выступают ритуалы. Э. Эриксон считал, что ритуал – это устойчивая модель взаимодействия ребенка со взрослым, обеспечивающая устойчивое восприятие окружающего дошкольника мира. Ритуал развивается как взаимный способ понимания друг друга. В младенческом возрасте возникает ритуал узнавания, который основан на базовом доверии ребенка к матери. В этом же возрасте возникает ритуал ухода за ребенком. Фрагментами ритуала выступают прикосновения матери, ее улыбка, обращение к ребенку. Этот внутренний ритуал становится основой для развития последующих ритуалов, таких как отношение между учителем и учеником, лидером и членом группы и т. д. В период от года до трех лет возникает ритуал туалета, соответствие которому позволяет ребенку отличать «хорошее» от «плохого». В дошкольном возрасте наиболее важные ритуалы возникают в ходе сюжетно-ролевой игры, поскольку эта деятельность всегда сопряжена с наличием конфликта и его разрешения.

Рассмотрим ситуацию укладывания спать. За ней стоит психологически напряженное переживание ребенка, связанное с прощанием со взрослым на время сна. Сам сон непонятен не только ребенку, но и взрослому, поскольку в этот момент прерывается сознательная активность человека. Ритуал позволяет расставить эмоциональные акценты, помогающие ребенку справиться с возникающим напряжением

Существенной характеристикой взаимодействия ребенка и взрослого в социальной ситуации развития является аспект полоролевого становления дошкольника. В этом возрасте у ребенка появляется объект любви: для мальчика – это мать, а для девочки – отец….

Описание социальной ситуации развития будет неполной, если не рассмотреть, как ребенок ее воспринимает. Из работ З. Фрейда понятно, что во многом восприятие ситуации ребенком будет определяться актуализированной на данный момент потребностью. Правда, стоит оговориться, что З. Фрейд подвергался справедливой критике в связи с тем, что все многообразие психической жизни ребенка он сводил к сексуальным проблемам.

212121в деятельности человека раскрываются его цели и мотивы, его стремления и желания, его личностные особенности.
Все качества личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. В зависимости от того, что человек делает (т. е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятельности),

В разнообразных видах своей деятельности человек вступает в многочисленные и разнообразные отношения с другими людьми. На производстве он может быть одновременно и начальником, и подчиненным; в семье он муж и отец, сын и брат; он к тому же сосед и товарищ, член спортивной команды и секретарь комсомольской организации...
Чем более разнообразными видами деятельности занят человек, тем в более многообразные отношения с другими людьми он вступает, тем более разносторонними становятся его интересы, побуждения, чувства, способности.
Через деятельность, осуществляемую личностью совместно с другими людьми, человек познает самого себя. И в процессе развития ребенка его сознание формируется в совместной со сверстниками деятельности. Он научается понимать других и себя, управлять собой и оценивать свои поступки.
Законы психического развития ребенка могут быть раскрыты лишь при изучении разных видов деятельности детей на всех ступенях перехода от младенческого возраста к подростковому и юношескому.
Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми..

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя справилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

свободно выражаю своё «Я»;

вступаю в диалог с другим «Я»;

предвижу последствия своих действий;

произвожу свободный выбор;

оцениваю результат, планирую новый.

Поэтому, при освоении программы, перед воспитателями встала задача найти способы педагогического воздействия, позволяющие поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности, наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность.

222222222Развитие общения в онтогенезе.
«Коммуникация - специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности».
В то же время общение является необходимым условием любой деятельности человека, Без коммуникации невозможно существование общества и, соответственно, жизни индивида. Если нет мотива и цели, мы предпочитаем молчанию, стараемся обойтись без коммуникации, если можем обойтись без чужой помощи. Общение - это универсальная потребность человеческого бытия, которая возникает и функционирует в различных формах человеческих отношений.
Одной из форм взаимодействия субъекта и объекта деятельности, звеном, которое связывает общественно-исторический опыт с коллективной деятельностью, выступает язык. Именно язык является первой и наиболее характерным признаком человека.

Индивид может реализовываться как социальное существо лишь в общении с другими людьми. Человек, появляясь на свет, не имеет никаких навыков, способностей к существованию. Те качества, которые обеспечивают его жизнедеятельность в определенном социуме, она приобретает в процессе общения
Когда говорят о роли общения в формировании человеческой психики, то приводят примеры детей-маугли. Эти классические примеры показывают, что без общения с людьми ребенок не станет человеком в полном смысле этого слова. Но относительно маугли существует интересная научная гипотеза, которая дает возможность посмотреть на проблему с другой стороны. Согласно этой гипотезе, все маугли - дети умственно неполноценные.

На ранних этапах онтогенеза общения имеет особенно большое значение для развития личности ребенка. Поведение, деятельность и отношение ребенка к миру и самому себе значительной степени определяется его общением со взрослыми.
Потребность в общении не врожденное явление, а формируется в процессе взаимодействия со взрослым.
Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно.Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у малыша в первые дни жизни в контакте со взрослыми. Одной из первых признаков этих контактов является улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (на 4-й неделе жизни). Уже на втором месяце жизни возникает специфически человеческая социальная по своей природе потребность - потребность во взрослом человеке, в общении со взрослыми, ухаживающие ребенка. Первичной формой проявления этой потребности является реакция оживления. Это непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляд, улыбка, выразительные движения, вокализация).

Итак, выделим основные этапы овладения процессом коммуникации в онтогенезе ребенка:
1. Доязыковый этап, который длится примерно до 11 месяцев. В начале происходит развитие фонематического слуха: младенец учится различать интонацию, тембр голоса людей, которые его окружают, а с двухмесячного возраста начинает агукать-петь гласные звуки. Это и есть начало обратной связи-стремление маленького ребенка ответить окружению, войти с ним в контакт. Агуканье перерастает в крик, неоконченное повторение слогов («мама», «па-па», «ба-ба»), а впоследствии - в сознательное произнесения слов.
2. Этап первоначального овладения языком: ребенок, когда ему исполняется год, начинает произносить слова, сначала просто подражая взрослым - она стремится прежде удовлетворения своих элементарных потребностей. Слов еще не хватает, и они являются многозначными. Так, произнося слово «мама», малыш сигнализирует о разных вещах: возможно, ему хочется пить, возможно - на руки, а может, следует помочь ему что-то сделать. На помощь приходит активная жестикуляция, мимика и т.д.
3.Этап овладения грамматической структурой языка - следующий: лексикон расширяется, в речи ребенка появляются определенные грамматические конструкции и т.д.; этот период длится до 7 лет. Именно этот возраст, педагоги называют дошкольным, особенно открыт для овладения и родным, и, параллельно, разными иностранными языками.

Проблема взаимоотношения двух процессов – психического развития и организованного обучения – является одной из основных в возрастной и педагогической психологии.

Обучение – процесс целенаправленной передачи общественного опыта; профессиональная деятельность педагога, направленная на передачу учащимся знаний, навыков и умений. ).
Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
В обсуждении проблемы соотношения процессов обучения и развития психики исторически сложились следующие три основные позиции.
1. Развитие полностью определяется обучением, практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма [человек – «чистая доска, на которой время может изображать любые письмена» (Ф. Бэкон)].
2. Развитие совершенно не зависит от обучения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.
3. Развитие зависит от обучения, но, кроме него, определяется также и естественным созреванием организма.
Первая точка зрения представляет вариант социологизаторского подхода к рассмотрению соотношения социального и биологического факторов в общем развитии человека. Согласно взглядам ее представителей, научение и есть развитие. То есть развитие сводится, по сути дела, к формированию знаний, навыков и умений. Уязвимость данной позиции в том, что еще никому не удавалось сделать из бесталанного человека гения. Кроме того, доказано, что индивидуальные различия в научении у детей проявляются достаточно рано, а врожденные задатки в большей или меньшей мере способствуют у разных людей развитию определенных способностей (интеллектуальных, двигательных и ряда специальных).
Вторая точка зрения (биологизаторская) фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его детерминированности генетическими структурами и биологическими процессами. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития - спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

В рамках третьей позиции также существуют различные нюансы в понимании характера и степени взаимозависимости процессов обучения и психического развития:
- обучение опирается на достигнутый уровень развития и созревания организма (К. Коффка, Ж. Пиаже);
- обучение «ведет» за собой психическое развитие ребенка (Л.С. Выготский).
Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами - орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

 

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:

а) умственный возраст

Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный "общий интеллектуальный показатель". Психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент: умственный возраст x 100% IQ = хронологический возраст

б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)

в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.