При индуктивном способе грамматические явления демонстрируются в звучащем или печатном тексте и употребляются учащимися без осознания грамматического правила.

Типы и виды упражнений:

· Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления: найти в печатном (звучащем) тексте предложения с данным грамматическим явлением и зафиксировать его; заполнить таблицу, схему, опираясь на правило; найти в тексте примеры употребления…; найти на странице все случаи употребления…; заменить данные конструкции на грамматические эквиваленты и пр.

· Подстановочные упражнения: заменить слова модели, сохраняя заданную грамматическую конструкцию; раскрыть скобки и др.

· Упражнения в трансформации: преобразовать временную форму глагола; заменить активный залог пассивным; заменить прямую речь косвенной; преобразовать диалог в монолог; соединить два простых предложения в сложные, используя заданные союзы и пр.

· Вопросо-ответные упражнения: задать вопросы одноклассникам, ответы занести в таблицу; ответить на вопрос по заданной модели; поставить максимальное количество вопросов к тексту; подобрать правильные вопросы к заданным ответам и пр.

· Репродуктивные упражнения: дополнить текст заданными конструкциями; заполнить текст заданными словами; составить вопросный план к тексту и пересказать его; дополнить (сократить, видоизменить) диалог по модели и пр.

· Упражнения, выполняемые на основе средств изобразительной наглядности: посмотрите на картинку и скажите, где находятся... (пространственные предлоги); опишите картинку, используя грамматическую конструкцию...; составьте рассказ по картинке, используя грамматическое явление…;

При презентации и тренировке грамматического материала необходимо учитывать значительное интерферирующее влияние родного языка, обусловленное расхождением в грамматических явлениях в родном и иностранном языках. Для этого следует сравнить грамматические системы двух или более языков.

7. Формирование грамматических навыков в различных видах речевой деятельности. Типы и виды упражнений. Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков. Требования к объёму и отбору грамматического материала для разного типа школ. Основные этапы формирования грамматических навыков. Пути и способы введения грамматического материала, его тренировки и активизации в различных видах речевой деятельности. Типы и виды упражнений. Учёт интерферирующего влияния грамматических навыков родного языка.

 

Этапы формирования навыка:

- восприятие грамматической единицы, когда учащийся встречается с незнакомой грамматической единицей;

- имитация грамматической единицы (учащийся действует по заданному образцу);

- подстановка, т.е. использование грамматической единицы в различных контекстах;

- трансформация модели в зависимости от условий коммуникации;

- репродукция, т.е. самостоятельное употребление модели; стадия комбинирования [Азимов, Щукин, 1999, с. 63].

Главное требование к отбору грамматического материала, изучаемого в школе, — он должен быть достаточным для реализации коммуникативных целей обучения иностранному языку, т.е. для общения в пределах, предусмотренных программой. Отбор грамматического материала осуществляется с учетом принципов частотности и распространенности в устной и письменной речи, образцовости или типичности, сочетаемости; принципа исключения синонимичных грамматических явлений, согласно которому в активный минимум, особенно на начальном этапе обучения, включается лишь одно наиболее распространенное и нейтральное явление из синонимичных; остальные могут войти в пассивный минимум. При отборе явлений в пассивный грамматический минимум используется принцип многозначности, т.е. сложные и редкие оттенки значений грамматического явления осваиваются учащимися только на уровне узнавания. Принадлежность грамматической единицы к активному или пассивному минимуму влияет на методику работы по ее усвоению.

Работа над грамматическим материалом строится в соответствии со следующими этапами:

1. Ориентировочно-подготовительный этап.

- учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия.

2. Стериотипизирующий, ситуативный этап.

- автоматизация первичного действия путем его многократного использования в однообразных ситуациях без существенного варьирования.

3. Варьирующий ситуативный этап.

- обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие гибкости и подвижности навыка.

На начальном этапе значение имеет устная основа обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на завершающем этапе).

На среднем этапе значение имеют тренировочные упражнения на подстановку.

На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала, в работе активно используются грамматические справочники и пособия.

 

В методике обучения иностранным языкам имеются следующие подходы к введению грамматического материала: эксплицитный и имплицитный.

Эксплицитный подход предполагает начинать работу над грамматическим явлением с объяснения правила. (схема: объяснение правила → первичная автоматизация грамматического навыка в процессе выполнения подстановочных, трансформационных и переводных упражнений → выполнение коммуникативных упражнений с использованием активизируемого грамматического явления в различных видах речевой деятельности)

Имплицитный подход предполагает введение грамматического явления и автоматизацию грамматического навыка без объяснения правила. (Схема: наблюдение за грамматическим явлением в определенном речевом образце → вычленение данного явления из текста и повторение речевого образца → использование речевого образца в различных ситуациях общения). Характерен для коммуникативного подхода.

 

Два способа введения грамматического материала: дедуктивный, индуктивный

При дедуктивном способе обучение начинается с общего правила, наблюдения за контекстом, в котором употребляется новое грамматическое явление, и продолжается в ходе выполнения грамматических упражнений, нацеленных на формирование грамматического навыка.

При индуктивном способе грамматические явления демонстрируются в звучащем или печатном тексте и употребляются учащимися без осознания грамматического правила.

Типы и виды упражнений:

Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления: найти в печатном (звучащем) тексте предложения с данным грамматическим явлением и зафиксировать его; заполнить таблицу, схему, опираясь на правило; найти в тексте примеры употребления…; найти на странице все случаи употребления…; заменить данные конструкции на грамматические эквиваленты и пр.

Подстановочные упражнения: заменить слова модели, сохраняя заданную грамматическую конструкцию; раскрыть скобки и др.

Упражнения в трансформации: преобразовать временную форму глагола; заменить активный залог пассивным; заменить прямую речь косвенной; преобразовать диалог в монолог; соединить два простых предложения в сложные, используя заданные союзы и пр.

Вопросо-ответные упражнения: задать вопросы одноклассникам, ответы занести в таблицу; ответить на вопрос по заданной модели; поставить максимальное количество вопросов к тексту; подобрать правильные вопросы к заданным ответам и пр.

Репродуктивные упражнения: дополнить текст заданными конструкциями; заполнить текст заданными словами; составить вопросный план к тексту и пересказать его; дополнить (сократить, видоизменить) диалог по модели и пр.

Упражнения, выполняемые на основе средств изобразительной наглядности: посмотрите на картинку и скажите, где находятся... (пространственные предлоги); опишите картинку, используя грамматическую конструкцию...; составьте рассказ по картинке, используя грамматическое явление…;

При презентации и тренировке грамматического материала необходимо учитывать значительное интерферирующее влияние родного языка, обусловленное расхождением в грамматических явлениях в родном и иностранном языках. Для этого следует сравнить грамматические системы двух или более языков.

 

7. Формирование лексических навыков в различных видах речевой деятельности. Типы и виды упражнений. Лингвопсихологическая характеристика лексических навыков, цели и задачи обучения лексике в школе. Проблема отбора лексического материала для устной речи и чтения. Характеристика активного, пассивного и потенциального словарей. Этапы формирования лексических навыков. Способы семантизации лексики. Упражнения для формирования экспрессивных лексических навыков. Особенности обучения рецептивным лексическим навыкам. Приёмы и формы контроля уровня сформированности лексических навыков. [7]

 

1. Для формирования лексических навыков используются языковые (подготовительные) упражнения. С их помощью усваиваются форма и значение слова, способы его применения в различных ситуациях общения в структуре речевого умения. При выполнении подготовительных упражнений особое внимание обращают на преодоление межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

2. Формирование лексических умений и их включение в речевую деятельность. На этом этапе работы с лексической единицей достигается способность к ее использованию в ситуациях общения, учебных и реальных, путем выполнения условно-речевых и речевых упражнений. Особенность условно-речевых упражнений заключается в том, что для их выполнения предлагаются учебные ситуации, отражающие пройденный на занятиях учебный материал.

       (образцы условно-речевых и речевых упражнений см. в пункте про этапы формирования лексических навыков, также виды и образцы языковых и речевых упражнений есть в пунктах про обучение экспрессивным навыкам)

 

Лингвопсихологическая характеристика лексических навыков. Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной в соответствии с ситуациями общения и коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений (структуры слова и его употребления). Эти навыки могут быть сформированы как на базе активной лексики (рецептивно-активные лексические навыки), так и на базе пассивной лексики (рецептивно-пассивные лексические навыки).

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухо-речемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Отличие состоит в том, что лексические навыки характеризуются большей логико-семантической осознанностью. Это проявляется в выборе слов, их правильном семантическом сочетании в зависимости от целей и условий коммуникации, содержания высказывания.

Цели и задачи обучения лексике в школе. Основная цель обучения лексической стороне иноязычной речи состоит в формировании у школьников лексической компетенции как компонента языковой компетенции. Реализация данной цели связана с овладением учащимися определенным количеством слов, устойчивых словосочетаний и клишированных оборотов, а также навыками их использования в различных видах продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (чтение, аудирование) речевой деятельности.

С учетом сформулированной цели уточняются задачи и содержание обучения лексике. Так, в рамках рецептивной речевой деятельности учащихся обучают узнавать и вычленять лексические единицы в речевом потоке или в тексте; различать и понимать лексику, обозначающую предметы и объекты повседневного быта страны изучаемого языка, речевые и этикетные формулы, безэквивалентную лексику (используя справочную литературу); распознавать и понимать омонимы, омографы, однокоренные слова, интернациональные слова и т.д. При обучении говорению и письму школьников учат таким лексическим операциям, как правильный выбор слова и словосочетания в соответствии с коммуникативной задачей общения; правильное сочетание слов в предложениях; выбор нужных лексико-тематических ассоциаций; умение осуществлять при необходимости перифразирование и подбор синонимов (антонимов) и т.д.

 

Проблема отбора лексического материала для устной речи и чтения. Н. А. Демина утверждает, что лексика, отобранная для лексического минимума, должна соответствовать следующим критериям: общеупотребительности, широкой сочетаемости, семантической ценности, словообразовательной ценности и тематичности (соответствовать тематике данного периода обучения) [Демина, 2006].

Таким образом, отобранная лексика должна быть универсальной для любой сферы общения, иметь высокую частотность употребления, а также равно использоваться как в устной речи, так и в письменной.

Кроме того, в лексический минимум нужно включать те единицы, которые будут взаимодействовать с другими, иметь высокую сочетаемость. Для выявления подобной лексики следует использовать словари, в которых указана сочетаемость той или иной лексической единицы в паре с другими словами.

В процессе отбора лексики также следует исключить специальную терминологию, так как лексические единицы такого типа обладают низкой частотностью употребления. Однако выбранная лексическая единица может быть включена в лексический минимум, если она необходима для изучения в рамках конкретной программы обучения иностранному языку.

В соответствии с программой обучения также должен быть выделен список лексических единиц, охватывающих все темы в учебном плане. В процессе отбора тематической лексики необходимо понимать, насколько полно обучающийся должен уметь вести беседу на заданную тему.

Помимо вышеуказанных критериев отбора лексических единиц, в китайском языке важно то, сколько слов может быть образовано от того или иного иероглифа: чем больше лексических единиц может быть создано с этим иероглифом, тем выше его словообразовательная продуктивность.

 

Характеристика активного, пассивного и потенциального словарей. Лексический минимум разделяется на активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). С. Ф. Шатилов утверждает, что активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи [Шатилов, 1986].

А. Н. Щукин и Г. М. Фролова отмечают, что лексические единицы рецептивного лексического минимума узнаются и понимаются в процессе аудирования и чтения и в меньшей степени употребляются в продуктивной речи. Авторы утверждают, что объем пассивного минимума превышает объем активного и усваивается в процессе наблюдения над лексическими единицами и запоминания их значения и способов применения в различных контекстах.

Потенциальный словарь включает лексические единицы, которых не было в языковом опыте учащихся, но которые могут быть понятны им на основе языковой/контекстуальной догадки, при помощи словообразования, конверсии, значения интернациональных слов. Потенциальный словарь каждого учащегося различен и пополняется самостоятельно.

 

Этапы формирования лексических навыков. Обучение лексике осуществляется в соответствии с тремя этапами формирования навыков: ориентировочно-подготовительным, стереотипизирующе-ситуативным и варьирующе-ситуативным.

На ориентировочно-подготовительном этапе происходит первичное закрепление лексики посредством ее презентации. Известно, что введение лексических единиц направлено на осознание значения лексической единицы учащимися, ознакомление с фонетической, графической и грамматической формами лексической единицы, а также на демонстрацию особенностей ее употребления в речи. 

Следующим этапом формирования лексических навыков является стереотипизирующе-ситуативный этап. В рамках данного этапа происходит ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях. Многократное выполнение языковых и речевых действий способствует автоматизации лексических навыков.

На стереотипизирующе-ситуативном этапе возможно использование следующих упражнений: 

1) Напишите, как ваша семья отмечает Новый год, используя образец; 

2) Продолжите диалог, используя новую грамматическую конструкцию; 

3) Составьте вопросы к тексту, используя следующую грамматическую конструкцию; 

4) Составьте диалог по образцу, используя следующие выражения; 

5) Согласитесь с данными утверждениями или опровергните их, используя образец.

Завершающим этапом формирования лексических навыков выступает варьирующе-ситуативный этап, суть которого заключается в создании динамичных лексических речевых связей. Данный этап предполагает воспроизведение изученных лексических единиц в нестандартных речевых ситуациях и требует наличие творческого подхода.  

На варьирующе-ситуативном этапе уместно использовать следующие упражнения:  

1) Опишите картинки, используя следующие слова; 

2) Прочитайте текст и дайте развернутые ответы на вопросы; 

3) Составьте рассказ о своем однокласснике, используя следующий план; 

4) Составьте рассказ на одну из следующих тем (200-250 слов); 

5) Составьте монологическое высказывание на основе плана, используя следующие выражения и грамматические конструкции.

 

Способы семантизации лексики. В методике обучения иностранным языкам существует две группы способов семантизации лексических единиц: беспереводная и переводная. Беспереводная группа разделяется на вербальные и невербальные способы семантизации, тогда как переводная — на подбор переводного эквивалента и перевод с пояснениями. 

Переводной способ семантизации является универсальным и быстрым способом объяснения новой лексической единицы через эквивалент на родном языке. Такой способ семантизации подойдет при введении абстрактной лексики, то есть слов, которые не имеют предметной наглядности, а также при введении сложной лексики, требующей точного описания.

Беспереводные приемы семантизации лексических единиц развивают языковую догадку, усиливают ассоциативные связи и увеличивают практику в языке через введение синонимов, антонимов, морфемного анализа, наглядности и других способов семантизации лексических единиц. Такие способы семантизации требуют больше времени, кроме того, некоторые их них не обеспечивают точности понимания.

Выбор способа семантизации зависит от методической характеристики лексической единицы, ее принадлежности к активному или пассивному минимуму, уровня обученности и обучаемости учеников, а также от условий обучения. 

 

Упражнения для формирования экспрессивных лексических навыков. Для формирования экспрессивных лексических навыков в методике разработано большое количество разнообразных упражнений. Выделим подготовительные и коммуникативные (речевые) упражнения, а также проиллюстрируем их примерами.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение языковых явлений. Корпус подготовительных упражнений может включать единицы разного объема — слово, словосочетание, предложение, а также иллюстрации для наглядности. К подготовительным (скорее всего, здесь не только языковые, но и условно-речевые упражнения) относятся такие упражнения, как:

● упражнения на осознание языковой формы или упражнения в дифференциации и идентификации. Например: «Найдите и подчеркните имена существительные, обозначающие предметы мебели, в тексте»;

● имитативно-репродуктивные, подстановочные, трансформационные упражнения или упражнения в имитации (в том числе с некоторым преобразованием). Например: «Измените предложения, содержащие имена прилагательные. Замените прилагательные на противоположные по значению»;

● упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки. Например: «Подчеркните в тексте глаголы и по контексту догадайтесь об их значении»;

● упражнения на заполнение пропусков, которые предпочтительно давать в контекстуальном виде. Например: «Дополните предложения словами вместо рисунков»;

● упражнения на группировку лексики по различным критериям, например: «Поделите данные слова на две группы — существительные и прилагательные. Заполните таблицу “Фрукты”/“Овощи”»;

● упражнения на дополнение незавершенного предложения по смыслу или с использованием информации, полученной из прослушанного или прочитанного текста. Например: «Прослушайте текст и выберите из списка прозвучавшие имена существительные. Соотнесите их с определениями. Заполните пропуски, используя выбранные имена существительные»;

● упражнения на соотнесение единиц языка и невербальных элементов. Например: «Соотнесите компоненты устойчивых словосочетаний. Соотнесите слово и перевод»;

● «удали лишнее слово». Например: «Удалите словосочетания, в которых отсутствуют имена существительные, обозначающие продукты питания»;

● упражнения в эквивалентных заменах или перифраз;

● упражнения «тест множественного выбора»;

● вопросно-ответные упражнения;

● условно-речевые упражнения в говорении по опорам, направленные на формирование навыков комбинирования новой и ранее изученной лексики. Например: «Опишите картинку (комнату), используя данные слова. Прочитайте рассказ и опишите девочку»;

● упражнения на освоение графической формы слова. К ним можно отнести выполнение различных упражнений в письменной форме, задание вставить пропущенные буквы, словарные диктанты. Лексически направленные упражнения могут быть организованы в игровой форме, например кроссворда, чайнворда, перепутанных букв.

Коммуникативные (речевые) упражнения обладают значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. Приведем примеры коммуникативных упражнений:

● «мозговой штурм» («мозговая атака»);

● обсуждение просмотренного фильма, видеоряда, прочитанного текста;

● обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы, дискуссии или переговоров;

● ролевая игра — упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения;

● интервью;

● сообщение об актуальном, реально произошедшем событии.

 

Особенности обучения рецептивным лексическим навыкам.  Формирование рецептивно-пассивных лексических навыков может осуществляться по вышеописанной схеме со внесением соответствующих изменений, а именно: дифференцированный подход к выбору приемов ознакомления с лексикой, увеличение доли рецептивных упражнений и уменьшение доли продуктивных заданий, сокращение общего количества упражнений. Приведем возможную последовательность деятельности учителя и учащихся:

1) ознакомление с новыми словами в процессе чтения текста учениками дома;

2) самостоятельный перевод слов с помощью двуязычного словаря;

3) выполнение на уроке имитативного упражнения для освоения звуковой формы слова;

4) выполнение рецептивных упражнений для освоения значения слов:

● соедините слово и его дефиницию,

● выберите, в каком значении слово употребляется в данном контексте (корпус упражнения содержит несколько примеров употребления каждого слова и необходимые словарные статьи);

5) выполнение упражнения на подстановку пропущенных слов (слова перечислены в рамке).

В качестве контрольного может быть предложено задание на перевод слов/предложений с иностранного языка на родной.

В качестве игровых упражнений можно порекомендовать следующие:

● «Угадай». Игра может проводиться в разных режимах: слово загадывает ученик у доски (тогда тренируется, угадывая, вся группа) или кто-то из группы (тогда тренируется водящий, при этом появляется дополнительная функция контроля);

● «Крестики/нолики». Право хода может быть реализовано, если ученик правильно назовет/переведет слово;

● «Лото-бинго». Игра для формирования рецептивных навыков. Следует закрыть на карточке названное ведущим слово. Выигрывает ученик, первым правильно заполнивший карточку/ряд карточки;

● «Квест» (игроки перемещают фишки по игровому полю, бросая кубик). Задания игрового поля требуют назвать слово, составить с ним словосочетание или фразу, ответить на вопрос с использованием новой лексики. При неправильном ответе ход не засчитывается;

● «Кто больше», «Кто последний». Кто назовет больше слов по͙данной теме;

● игра с мячом «Горячо». Необходимо быстро назвать/перевести слово, не задерживая мяч;

● «Снежный ком». Каждый игрок воспроизводит слова, названные до этого одноклассниками, и добавляет свое;

● «Испорченный телефон»;

● «Волшебный мешочек». Нужно угадать предмет на ощупь;

● «Запомни». Посмотрев в течение 30 с на тематическую картинку, нужно назвать как можно больше слов;

● «Что изменилось». Лексика представлена наглядно (картинки или игрушки). Учитель выстраивает их в определенном порядке, дает детям "несколько секунд на запоминание, закрывает и меняет порядок предметов, затем опять показывает (но уже в другом порядке). Возможно последовательное предъявление двух картинок с группой предметов или двумя списками слов (с помощью интерактивной доски);

● «Угадай, что спрятано»;

● кроссворды, чайнворды, ребусы, «Угадай слово по первой и последней буквам».

 

Приёмы и формы контроля уровня сформированности лексических навыков. Для оценки уровня владения изучаемой лексикой или терминологическими единицами следует принимать во внимание следующие показатели:

1. Умение учащихся извлекать лексические единицы из долговременной памяти (ДП) переводить их в оперативную память (ОП) (раскрытие содержания высказывания достаточным количеством активно усвоенных лексических единиц).

2. Реализация лексической единицы в обозначенном контексте (сочетание лексической единицы между собой); смысловая совместимость лексических единиц между собой.

3. Использование лексической единицы в разных типах речевых образцов (замещение свободной позиции).

4. Включение лексической единицы в минимальное высказывание (сверхфразовое единство, диалогическое единство).

5. Оценка правильности употребления лексической единицы в порожденном контексте (речевом дискурсе).

6. Соответствие смыслового значения подставляемой единицы смысловому значению сочетаемой единицы и ее грамматическое оформление.

7. Грамматическая правильность структурного и морфологического оформления слов и их сочетаний.

8. Грамматическая и фонетическая правильность и оформленность лексической единицы.

Для достижения целей контроля в области владения лексическим аспектом речи на продуктивном уровне могут быть использованы такие приемы, как: 1) подбор синонимов и антонимов; 2) группировка слов по предложенной ситуации (теме); 3) подбор слов к предложенным картинкам (рассказу, ситуации); 4) перевод слов с родного языка на иностранный (с иностранного на русский язык); 5) пояснение реалий своими словами; 6) выбор пояснений к предложенным реалиям; 7) составление и запись словосочетаний; 8) перевод свободных словосочетаний с родного на иностранный язык; 9) заполнение пропусков в словосочетаниях; 10) завершение речевых образцов словами по теме и т.д. (можно увидеть вот здесь: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26572599).

 

8. Техника иероглифического чтения и письма. Методика формирования иероглифических навыков в различных видах речевой деятельности. [8]

 

В методике обучения иностранным языкам обучение письму (графической системе, одной из систем плана выражения) начинается с формирования графических и каллиграфических навыков. Н.Б. Лагер отмечает, что «именно компоненты иероглифических знаков положены в основу разграничения навыков письма на китайском языке» что и определяет последовательность обучения иероглифики. Здесь действует принцип от простого к сложному - от формирования графических (начертательных) навыков, к каллиграфическим и затем к более сложным орфографическим навыкам [Лагер, 2017: 208].

 

Под графическими навыками понимается «способность воспроизводить рукописные иероглифические знаки и отдельные элементы, представляющие собой техническую сторону речевой деятельности». [Там же: 208]. Главными характеристиками сформированных графических навыков будут считаться: автоматизированность и правильность в написании черт. При формировании данного навыка должны учитываться первичные знания о чертах и правилах их написания.

Под каллиграфическими навыками понимается способность писать устойчивым, красивым почерком [Агаркова, 1991: 9]. Касательно китайского языка, Н.Б. Лагер отмечает, что «каллиграфический навык характеризуется умением писать геометрически пропорциональные знаки с соблюдением правильной и постоянной высоты, ширины и угла наклона элементов в знаке» [Лагер, 2017: 209].

Под способностью понимания структурного состава иероглифа понимается орфографический навык китайского иероглифического письма. Туда также входят способность выделения основных компонентов знака и способность правильного расположения этих компонентов в структуре иероглифов. Развитие данного навыка способствует быстрому распознаванию компонентов в структуре иероглифа и более быстрому запоминанию иероглифа в целом. Сформированность данного навыка характеризуется также в скорости написания иероглифов.

       Модель формирования иероглифических навыков Ольги Александровны Масловец: (основа этапов формирования навыков С.Ф. Шатилова)

       Этап №1 — формирование навыков и умений: графических, каллиграфических, орфографических; происходит ознакомление учащихся с новым материалом;

       Этап №2 — дальнейшее формирование навыков и умений, указанных выше. Цель: научить учеников пользоваться иероглифическим письмом на последующих этапах; происходит тренировка в использовании материала или его воспроизведение;

       Этап №3 — «использование письма как средства для эффективного усвоения лексико-грамматического материала, при работе с текстами» [Масловец, 2017: 225]; происходит применение нового иероглифического материала в новых условиях.

 

Закономерности образовательного процесса находят свое выражение в его принципах. Принципы обучения - есть ни что иное, как «первооснова, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету» [Гальскова, Гез, 2013: 139]. Они раскрывают те теоретические подходы, которые необходимы при построении учебного процесса.

       Группа принципов, влияющих на формирование технических навыков иероглифического письма:

- Принцип системности;

- Принцип поэтапного формирования иероглифических навыков;

- Принцип наглядности;

- Принцип доступности;

- Принцип сознательности.

 

       Принцип системности предполагает формирование у учеников понимания структуры языка, целостности его системы, взаимосвязи набора элементов и правил их употребления.         

Принцип поэтапного формирования иероглифических навыков: в основе данного принципа лежит знание в том, что обучение любому иностранному языку должно осуществляться поэтапно. Отработка отдельных навыков на начальных этапах обучения не должна совмещаться со сложными действиями, требующими понимания взаимосвязей или представления о системах, комплексах умений, необходимых для осуществления коммуникации.     

Принцип наглядности: обучение должно строиться на конкретных образах, воспринимаемых учениками. Наглядность будет способствовать закреплению связи между новой языковой единицей и изображением (образом, идеей). Наглядность также будет отвечать за активизацию ассоциативного ряда, который был построен в процессе обучения. 

       Принцип доступности будет характеризоваться выбором в использовании материалов, соответствующих возрасту и психологическим особенностям обучающихся.            

Принцип сознательности. Обучающиеся должны осознавать операции, которые они осуществляют с иноязычным материалом. Также в рамках обучения иероглифическому письму, ученики должны понимать цель выполнения тех или иных операций.

 

       Иероглифическое чтение

Чтение представляет собой такой вид речевой деятельности, который нацелен на понимание и зрительное восприятие письменной речи. По мнению большинства исследователей (Е. Н. Соловова, З. И. Клычникова и др.), чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности является необходимым аспектом иноязычной коммуникативной компетенции и в некоторой степени модели общения.

Сам процесс предполагает активное включение мыслительных операций (синтез, анализ, абстракция и др.), а также он является зависимым от цели чтения и степени обученности читающего. И. Л. Бим определяет целью чтения – умозаключение и понимание содержащейся в тексте информации с разной степенью глубины.

Поскольку чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности, оно также может выступать как метод формирования и контроля смежных языковых навыков и речевых умений. А именно:

● использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

● коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

● упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям [Соловова 2002: 141].

 

       По мнению исследователя С. К. Фоломкиной, существует два уровня понимания при чтении: уровень значения, который имеет отношение к восприятию языковых единиц; уровень смысла, который направлен на осознание смысла текста как целостного речевого произведения [Фоломкина, 2005: с. 22].

                   В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования под навыком чтения понимают метапредметный результат, который необходим для освоения обучающимися. Сформированный навык чтения включает в себя следующие два компонента: смысловое и техническое чтение.

 

Под техникой чтения понимается умение распознавать буквы, четко соотносить их со звуками и произносить их в указанном порядке в виде слогов, слов или предложений.

Техническое и смысловое чтение имеют непосредственную связь и вместе составляют «полноценное чтение» [Ушинский,)

С технических навыков чтения начинается понимание и восприятие информации, которая представлена графическими символами, и именно поэтому, они представляют собой основу для успешного овладения иностранными языками. В чтении выделяют два аспекта: содержательный (смысл текста); процессуальный (способ озвучивания и прочтения текста). Содержательный аспект имеет первостепенное значение, поскольку главной целью чтения на иностранном