Дети с пограничными психическими расстройствами

Напряженный характер современной жизни, ухудшение здоровья населения создают усложненные условия развития и функционирования детей, прежде всего школьников, испытывающих значительные перегрузки. Это отрицательно сказывается на поведении детей, среди которых значительное количество ослабленных и нездоровых.

Клинико-психологическое обследование детей, поступающих в 1-й класс общеобразовательной школы, выявляет почти у 70% детей нерезко выраженные психические нарушения, которые находятся на периферии нормы и являются пограничными психическими расстройствами. Эти нарушения выступают в виде психогенных патохарактерологических реакций, парциальной несформированности по возрасту высших психических функций, обусловившей вторичную интеллектуальную недостаточность, и, как следствие, школьную дезадаптацию.

Дифференцированный подход к анализу состояния детей может значительно повысить эффективность коррекционных мероприятий.

Дети с расстройствами поведения

Расстройства поведения у детей отечественными психологами и психиатрами рассматриваются в рамках дисгармоничного варианта дизонтогенеза. Дисгармоничное развитие по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Это сходство состоит в сочетании явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других. Наблюдается и сходное с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций.

Отличие дисгармоничного развития от искаженного состоит в том, что основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Эта диспропорциональность обусловила формирование ряда аномальных вариантов личности, для которых, по мнению Г. Е. Сухаревой, характерна «неадекватная реакция на внешние раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде» (1959. С. 38).

Моделью дисгармоничного развития является ряд психопатий, в первую очередь конституциональных, большей частью наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности (О.В. Кербиков, 1960, 1965; В.В. Ковалев, 1969, 1979) в результате неправильных условий воспитания. Отсутствие как грубых психопатологических расстройств, так и прогрессирования нарушений развития, характерных для текущего болезненного процесса, ограниченность дизонтогенеза преимущественно личностной сферой переносят акцент ряда закономерностей становления данной аномалии развития с биологического фактора на социальный.

Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка. Трудности социального приспособления способствуют формированию ряда компенсаторных и псевдокомпенсаторных образований (Г. Е. Сухарева, 1959; А. Е. Личко, 1977; В. В. Ковалев, 1979 и др.)

Зарубежные психологи и психиатры рассматривают проблемы поведения более широко как действия ребенка или подростка, не соответствующие его возрасту, нарушающие семейные ожидания, общественные нормы и личные права или права на собственность других людей. С психиатрической точки зрения проблемы поведения определяются как явные психические расстройства социального поведения, устойчивые паттерны антисоциального поведения. С психологической точки зрения проблемы ребенка связаны с поведением, заключающимся в сочетании импульсивных, сверхактивных и делинквентных (правонарушающих) поступков.

Как правило, антисоциальное поведение у обычных, не проблемных детей и подростков возникает и потом идет на спад в процессе нормального развития. Так, например, большинство детей к 2 годам начинают проявлять агрессию и приучаются сдерживать ее к тому времени, когда поступают в школу. Около 50% родителей говорят, что их дети-дошкольники лгут, не слушаются или портят вещи, и только 10% родителей подростков утверждают то же самое о поведении своих подросших детей.

Однако постоянные паттерны агрессивного и антисоциального поведения в детстве могут предшествовать возникновению в зрелом возрасте антисоциальных расстройств личности, устойчивого паттерна неуважения и нарушений прав других людей и совершению многочисленных противоправных поступков. Около 40% детей с расстройствами поведения, когда становятся взрослыми, страдают от антисоциального расстройства личности, проявляют явные признаки психопатии.

Тенденции к формированию психопатии у детей проявляются в совершении жестоких актов насилия над сверстниками или животными, отсутствии интереса к другим людям, отсутствии чувства стыда и угрызений совести, несдержанности своих эмоций.

В психологической картине межличностного общения для детей и подростков характерен безразлично-безэмоциональный стиль, характеризующийся такими чертами, как недостаток чувства вины, отсутствие эмпатии, эмоций, нарциссизм и импульсивность.

Хотя большинство детей с проблемами поведения обладают нормальным интеллектом, в среднем их интеллектуальные возможности ниже, чем у сверстников, в основном за счет снижения вербального показателя и недостатка речевой функции. Это можно объяснить такими факторами, как низкое социальное положение семьи, неблагоприятные условия воспитания, а также гиперкинетическим расстройством и дефицитом внимания. Более низкие умственные способности проявляются на ранних стадиях развития ребенка задолго до того, как возникнут проблемы с поведением.

Дети с проблемами поведения редко учитывают последствия своих поступков и их влияние на других. Они не могут контролировать свое импульсивное поведение, удерживать в сознании социальные ценности и приспосабливать свое поведение к меняющейся ситуации.

Существует тесная связь между проблемами в обучении в школе и расстройствами поведения. Как правило, такие дети являются стойко неуспевающими не только от слабых учебных навыков, но и от отношения к ним педагогов. Большинство детей реагируют на требования дисциплины и наказание так, что антисоциальность их поведения уменьшается. У детей с расстройствами поведения происходит обратное явление – они ведут себя еще более вызывающе, когда их наказывают. Поэтому педагоги относят их к «трудным» детям.

Если рассматривать пошагово поведение таких детей в ситуациях взаимодействия, можно определить истоки агрессивных действий и принять меры к коррекции поведения. Как правило, можно выделить 5 шагов:

Шаг 1 – поиск и сосредоточение внимания на стимуле. Дети с расстройствами поведения используют меньше информации при принятии решения. Разрешая межличностную ситуацию, они не учитывают всю информацию о событии, прежде чем начинают действовать.

Шаг 2 – извлечение смысла из информации, привлекшей внимание. Агрессивные дети склонны приписывать враждебные намерения событиям, которые можно истолковать двояко.

Шаг 3 – зарождение альтернатив реакции. Диапазон реакций у агрессивных детей меньше и они менее социально приемлемы.

Шаг 4 – выбор специфической реакции. Чаще выбираются агрессивные реакции.

Шаг 5 – осуществление реакции. Агрессивные дети слабо пользуются вербальной коммуникацией и чаще нападают физически.

В коррекции поведенческих расстройств у детей применяют различные методы – медикаментозную терапию, психологическую коррекцию сопутствующих проблем, а также тренинг родительской (педагогической) компетентности и тренинг навыков разрешения проблем.

Тренинг родительской (педагогической) компетентности учит родителей или педагогов изменять поведение ребенка, используя техники управления. Главное внимание уделяется усовершенствованию взаимодействия родителей и ребенка, педагогов и ребенка: улучшению коммуникации, удовлетворению потребностей во внимании и т.д.

Когнитивный тренинг навыков разрешения проблем предназначен для обучения ребенка оценивать ситуацию, быть более чувствительным к тому, что переживают другие люди, находить альтернативные или более подходящие решения.

Степень успеха или неудачи в коррекции антисоциального поведения зависит от типа и глубины проблем поведения ребенка, связанных с ним сопутствующих расстройств, адекватности социально-психологи­ческих условий обучения и воспитания, своевременной психологической помощи.

Синдром гиперактивности и дефицита внимания у детей

Термин «синдром гиперактивности и дефицита внимания у детей» (СГДВ) описывает поведение детей, обнаруживающих устойчивые и несоответствующие их возрасту симптомы невнимательности и гиперактивности – импульсивности. Его можно идентифицировать по характерным паттернам поведения, которые очень схожи у разных детей: они невнимательны, не придают значения обычным требованиям, ведут себя беззаботно, как будто не слышат обращенные к ним слова, находятся в постоянном движении и совершают необдуманные поступки.

По некоторым данным, СГДВ обнаруживается у 3–5% детей школьного возраста, причем у мальчиков проявляется в 2–3 раза чаще.

Симптомы гиперактивности впервые были описаны английским врачом Джорджем Стиллом в 1902 году. За прошедшие 100 лет было предложено множество биологических и социально-психологических теорий, объясняющих проблемное поведение детей при СГДВ.

Как отмечают многие исследователи, важную роль в формировании синдрома гиперактивности и дефицита внимания у детей, наряду с биологическими факторами (ранним органическим поражением мозга, механизмами наследственности), играют социально-психологические факторы, в том числе вне- и внутрисемейные. По-видимому, при формировании СГДВ у детей социально-психологические факторы модифицируют проявления последствий ранних повреждений ЦНС и действие механизмов наследственности. Влияние биологических факторов, вероятно, имеет решающее значение в младшем возрасте, но затем возрастает роль социально-психологических факторов и прежде всего – внутрисемейной ситуации.

В группе детей с СГДВ отмечается влияние следующих негативных внутрисемейных факторов: воспитание в неполных семьях, повторный брак у родителей, частые конфликты в семье, различные подходы к воспитанию ребенка у родителей и проживающих с семьей бабушки/де­душ­ки, низкий уровень образования у родителей, продолжительная разлука с родителями, тяжелое длительное заболевание и/или смерть од­ного из родителей, алкоголизм или наркомания у родителей, родственников, неблагоприятные бытовые условия.

Следует отметить, что у значительной части детей с СГДВ в целом благополучная обстановка и высокая степень заинтересованности родных в преодолении имеющихся у детей проблем способствуют устранению негативных поведенческих проявлений.

Диагностические критерии гиперкинетического расстройства состоят в наблюдающихся достаточно часто в поведении ребенка следующих фактах:

– ерзает или двигает руками или ногами, когда сидит;

– встает с места в классе или в других ситуациях, когда предполагается непрерывное сидение;

– бежит или залезает куда-либо в неподходящей ситуации;

– не может играть тихо;

– совершает действия «на ходу» или «как заведенный»;

– слишком много говорит;

– начинает отвечать, не дослушав вопроса;

– не может дождаться своей очереди в игре, например;

– прерывает других или мешает им, например, вмешивается в разговоры.

Для отнесения наблюдаемых нарушений поведения к СГДВ данные симптомы должны сохраняться шесть и более месяцев, степень их проявления нарушать адаптацию и не соответствовать уровню развития.

При дефиците внимания неравномерно страдают все характеристики внимания как психической функции. Так, объем внимания нарушается незначительно, практически не страдает и избирательность. Главный недостаток внимания относится к его непрерывности, таким образом, основной дефицит – в устойчивости внимания.

Невнимательным детям очень трудно поддерживать умственное напряжение во время работы или игры. Им тяжело сосредотачиваться на одной вещи или следовать заданиям и инструкциям. Эти дети автоматически обращают внимание на то, что им нравится, но у них возникают значительные трудности, когда нужно сконцентрировать внимание на новых или менее привлекательных заданиях. Обычные жалобы по поводу невнимательности связаны с тем, что ребенок не слушает или не хочет слушать, не выполняет инструкцию или задание, не заканчивает работу. Другие жалобы возникают, когда ребенок не организован, не может сосредоточиться, легко отвлекается и быстро теряет интерес к утомительным занятиям.

Для детей с СГДВ характерно нарушение социального взаимодействия в семье и школе, так как они непослушны, малопредсказуемы, вспыльчивы и агрессивны. Вследствие этого у них нередко возникают конфликты с другими детьми и взрослыми.

Большинство детей имеют нормальный уровень развития интеллекта. Однако им трудно применять свой интеллект в обычных повседневных ситуациях. Они испытывают трудности, связанные с речевыми расстройствами, недостаточностью когнитивных навыков и других психических функций, реализация которых тесно связана с саморегуляцией. Уже в младших классах у них возникают проблемы с успеваемостью, особенно по чтению и математике.

В настоящее время нет универсального средства коррекции СГДВ, специалистами используется комплексный подход для того, чтобы помочь детям справиться с их многочисленными проблемами. Основное положение – процесс коррекционной работы должен быть хорошо организован, проходить в упорядоченной, структурированной обстановке, которая компенсирует ребенку его недостаток организационных навыков.

Целью коррекционной работы является устранение симптомов гиперактивности, проявляющихся в школе и дома. Для этого проводится тренинг родительской компетентности – обучение родителей разрешению конфликтов, управлению поведением ребенка, правильной коммуникации, оказанию ему поддержки. Ребенка в первую очередь обучают навыкам саморегуляции своего поведения, социально-приемлемым формам поведения. Педагогическая работа направлена на повышение успеваемости, создание ситуации успеха во внеучебной деятельности. В ходе работы с ребенком проводится семейное консультирование для устранения напряженности в семье, установления доверительных отношений. Медикаментозное лечение, назначенное врачом, также способствует нормализации поведения ребенка.

Как и при других видах расстройств, коррекционная работа с детьми с СГДВ должна исходить из положения, что, несмотря на нарушения, у детей много сильных сторон, качеств и ресурсов, которые следует находить и поддерживать.

Психическая депривация в детском возрасте

Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, при которых человеку не предоставляется возможности для удовлетворения его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.

Термин депривация происходит от латинского слова deprivatio – потеря, лишение; английский глагол to deprive означает лишить, отнять, отобрать, причем с негативным акцентом – когда имеют в виду лишить чего-то важного, ценного, необходимого.

При обсуждении проблемы психической депривации в детском возрасте речь идет о неудовлетворении потребностей ребенка в материнской любви, двигательной активности, во впечатлениях и культуре в широком смысле слова. Психологи считают, что реализация потребностей маленького ребенка во впечатлениях важнее, чем утоление голода или жажды. Психическое развитие детей неизбежно страдает, если ребенок не выходит за пределы комнаты или палаты (в случае болезни), если его движения ограничены или малыш не имеет достаточного количества игрушек и контактов со сверстниками.

Известно, что дети, которые вследствие заболевания в течение длительного времени не могут двигаться, часто страдают депрессией, повышенной возбудимостью и агрессивностью. Младенцы проявляют беспокойство, когда их туго пеленают. Вынужденное ограничение движений всегда отрицательно сказывается на здоровье ребенка. Это происходит из-за дефицита очень важных для состояния нервной системы ощущений от мышц, суставов, сухожилий. Ограниченную подвижность, состояние двигательного ограничения организм ребенка подсознательно пытается преодолеть патологическими привычными действиями – сосанием пальцев, обкусыванием ногтей, накручиванием волос и т.п.

Маленького ребенка для его полноценного развития совершенно необходимо укачивать, прижимать к себе, гладить и т.п. При этом он чувствует себя защищенным, спокойным и уверенным. Полноценное развитие ребенка возможно только в контакте с матерью, иначе малыш при всяком новом раздражителе испытывает страхи и тревогу. Активность ребенка в познании окружающего базируется на чувстве любви к матери. Доверие к миру, открытость к восприятию нового возможны при ощущении постоянной материнской заботы. Дефицит эмоционального тепла, который испытывает ребенок в младенчестве, в дальнейшем с трудом компенсируется.

Любой возраст важен в накоплении знаний о мире, становлении личности ребенка. Но особенно значим период с 2 до 6 лет. Однако в жизни следует стремиться к тому, чтобы в любом возрасте ребенок находился в разнообразной, насыщенной, сенсорно богатой среде. Унылая, однообразная обстановка не способствует формированию яркой человеческой индивидуальности.

Не менее опасен дефицит внимания и ласки со стороны родителей – так называемая материнская депривация. Для полноценного развития ребенка важно, чтобы забота и тепло о нем были сосредоточены в одном человеке. Чаще всего они концентрируются в биологической матери, но ее может заменить и другой взрослый, если он относится к ребенку с любовью. Множественные и постоянно меняющиеся контакты со взрослыми не способствуют эффективному развитию эмоциональности малыша. Именно такая ситуация складывается в детских учреждениях для сирот. Дело в том, что маленький ребенок не в состоянии длительно восстанавливать прерванный эмоциональный контакт с разными людьми, он становится к ним равнодушным.

Изучение психиатрами состояния детей, находившихся в экстремальных условиях (при бомбежках, землетрясении, в зоне военных действий), показывает, что их психическая травма не носит катастрофического характера, если рядом присутствовали родители. Близость с ними позволяет ребенку чувствовать себя в безопасности. Напротив, разлука с близкими быстро приводит к глубоким изменениям психики детей. У малышей при этом нарастает задержка умственного развития, а у детей постарше – грубые нарушения поведения. Ребята становятся подозрительными, недоверчивыми, драчливыми, мстительными.

Дети, которые растут, «как трава», без должного внимания и заботы со стороны родителей, – явление достаточно заурядное. Если ребенку, особенно в раннем возрасте, не рассказывают сказки, не читают книги, не учат рисованию, лепке, не сообщают элементарных сведений о счете, пространстве, временах года и т.п., то серьезные последствия такого отношения не замедлят сказаться. Безразличие к психическому развитию ребенка, даже если он родился с неплохими задатками, с годами приводит к состоянию, не отличимому от истинной умственной отсталости.

В одном из классических опытов американского ученого Х. Харлоу новорожденную обезьянку отделяли от матери и помещали в клетку, где находились два чучела обезьяны-матери. Причем одна суррогатная мама была сделана из проволоки и могла через соску кормить детеныша, а вторая не имела возможности кормить, но зато ее тело было приятно мягким и теплым. Длительные наблюдения за маленькой обезьянкой показали, что она по 16–18 часов проводила с «мягкой мамой», а к проволочной подходила лишь для утоления голода. Харлоу объясняет, что эмоциональный комфорт, который испытывала обезьяна вблизи «мягкой мамы», имеет ведущее значение в формировании любви и привязанности к матери. Причем глубокая любовь возможна лишь при тесном телесном контакте, и, как показывают опыты, чувство привязанности сохраняется у обезьяны всю жизнь. Ученый рассказывает, как спустя много лет в клетку к взрослому животному подсаживали «мягкую маму» и какое сильное впечатление это производило на обезьяну, казалось бы, уже давно забывшую события раннего детства.

Данный феномен был описан еще Я.А. Коменским, позднее – Ж. Итаром (воспитателем «дикого мальчика из Авейрона»), в ХХ веке – А. Гезеллом, анализировавшим современные попытки воспитания детей, в силу экстремальных обстоятельств долгое время оторванных от социума. Всемирную известность приобрели проведенные в 40-х годах
ХХ века исследования детей в неблагоприятных условиях интернатных учреждений (Дж. Боулби, Р. Спиц); эффект замедления и искажения их развития получил название госпитализма.

Частым обстоятельством, вызывающим депривацию, является отсутствие отца (так называемая «патернальная депривация»). Она может касаться многих детей, живущих со своими незамужними или по иным причинам одинокими матерями. Ребенок, растущий без отца, лишен важного мужского примера, который особенно значителен для мальчиков старшего возраста в регуляции их поведения, но важен также и для девочек в качестве модели их будущего партнера. Ребенок без отца страдает также от недостатка авторитета, дисциплины и порядка, которые в нормальных условиях олицетворяются отцом. В то время как мать предоставляет ребенку возможность ощутить интимность человеческой любви, отец проторяет ребенку путь и отношение к человеческому обществу. Наконец, отец представляет для детей и наиболее естественный источник познаний о мире, труде, технике, способствуя как их ориентировке на будущую профессию, так и созданию социально полезных целей и идеалов. Если отца нет, то это имеет еще другое косвенное депривационное влияние. Дело в том, что если матери одной приходится нести все экономические и воспитательные заботы о семье, то она, как правило, бывает настолько занятой, что у нее не остается для ребенка много времени и у нее ослабевает даже интерес к нему. Ребенок в таких случаях предоставлен большую часть дня самому себе; если же о нем не позаботятся иначе, то легко может случиться, что он начинает бродяжничать, у него больше возможностей для правонарушений, и он может легче сбиться с пути. Если место отца занимает в семье отчим, а иногда дедушка, то депривационные влияния подавляются, зато здесь более благоприятная почва для развития различных конфликтов, причем невротические расстройства, возникающие на данной основе, являются весьма частыми.

Обобщению многочисленных эмпирических данных, касающихся проблемы депривации в указанном смысле, посвящена обстоятельная монография чешских авторов Й. Лангмейера и З. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте». В ней авторы выделяют важнейшие потребности развивающегося ребенка и соответственно формы депривации при ограничении возможности удовлетворять эти потребности.

Согласно Лангмейеру и Матейчеку, для полноценного развития ребенка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и пр., их недостаток вызывает сенсорную депривацию; 2) удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную депривацию; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведет к эмоциональной депривации; 4) возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную депривацию.

Клиническая картина любой из форм психической депривации проявляется бедностью словарного запаса, ограниченного рамками обиходно-бытовой лексики, использованием в речи преимущественно простых, неразвернутых фраз. Наблюдаются фрагментарность, разорванность семантической структуры и линейной последовательности высказываний, потеря нити изложения. Нередко имеют место нарушения звукопроизношения и аграмматизмы в речи. Эти нарушения речи, как правило, сочетаются с недостаточной сформированностью высших психических функций. Интеллектуальный потенциал детей не соответствует возрасту. Степень снижения может быть от легкой до значительной.

Комплексные психолого-медико-педагогические мероприятия с депривированными детьми проводятся в детских специализированных учреждениях. Предполагается совместная работа специалистов разного профиля: логопеда, психолога, психотерапевта, психиатра. Решающее значение в развитии и формировании речевой и других высших психических функций у данного контингента детей имеет создание благоприятного социально-психологического климата в окружении ребенка. Не менее важное значение имеют организация общеоздоровительных мероприятий и проведение коррекционного обучения на фоне активизации интеллектуальной и творческой деятельности.

Комплексные психолого-педагогические мероприятия, помимо выбора профиля учебного учреждения, включают:

1. Проведение курса логопедических занятий (преимущественно в групповой форме). Занятия должны быть направлены на развитие речи ребенка (в т.ч. коррекцию произношения, грамматическое оформление речевых конструкций и обучение связному высказыванию), расширение словарного запаса, формирование представлений и образно-логического мышления. Детям с задержками развития речи, обусловленными социальной депривацией и педагогической запущенностью, рекомендовано от 45 до 180 занятий.

2. Логоритмика и психогимнастика – 20–45 занятий на курс.

3. Занятие с психологом – 20–45 занятий на курс.

4. Психотерапевтическое воздействие в форме индивидуальной и групповой психотерапии.

Продолжительность курса коррекционных мероприятий зависит от уровня обучаемости ребенка, возможности активизации речевой деятельности, от степени улучшения общего соматического статуса и изменения социально-бытовых условий и определяется максимальным достижением результатов.

Ожидаемые результаты коррекции: развитие речевой, других высших психических функций и интеллектуальных возможностей до возрастного уровня, расширение словарного запаса и способностей к связному и последовательному высказыванию, укрепление соматического и психологического статуса.

Причины и проявления школьной дезадаптации

В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной системе обучения представляет новые, более сложные требования к ребенку и его интеллектуальным возможностям. Одной из возникающих проблем и является школьная дезадаптация.

Сравнительно недавно в отечественной психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление неоднозначно и противоречиво в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от их привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский, 1983), вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

В отечественной литературе (Сидоров Н.Р., 1998) предлагается рассматривать обучение ребенка в школе как один из элементов (агентов) социализации. Социализация понимается здесь, с одной стороны, как процесс, с другой – как результат освоения человеком достижений культуры (в широком смысле слова), тогда высшим уровнем социализации человека является его полная самореализация в сферах человеческой жизнедеятельности на основе овладения им сугубо человеческими знаниями и умениями.

Данный подход требует изучения и систематизации факторов, значительно усложняющих процессы социализации детей.