Диалог как основа современного урока литературы в старших классах

Основной формой взаимной деятельности учителя и учащегося с учетом их индивидуальностей, своеобразия воззрений и отношений с миром, возможностью взаимодействия друг с другом должен стать диалог как особым образом организованная коммуникативная среда.

Диалог требует равенства, уважения, доверия друг к другу, готовности принимать позицию другого, особенной эмоциональной атмосферы, способствующей искренности в выражении мыслей и чувств.

Диалогическая форма общения предполагает иные подходы к планированию и проведению урока или ряда уроков по теме.

Чем обоснован такой выбор направления в работе? Тем, что идея гуманизации образования стала ведущей в нашем обществе, так как в ее рамках возможно создание условий для саморазвития, самосовершенствования личности (причем как ученика, так и учителя). Общеизвестно, что ключевой особенностью всех гуманитарных технологий является диалог. Это убедительно показано в работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, С.Ю. Курганова. Диалог органичен для человека, так как у человека диалогическая природа сознания: право- и левополушарность, наличие рационального и иррационального компонентов в мышлении, логическое и интуитивное начала его рассуждений, мужское и женское начала в каждом из нас. Во-вторых, само осознание себя возможно только при восприятии другого в его непохожести на себя. Проблема диалога в обучении не нова, она представлена во многих современных технологиях. Главная опасность, по мнению многих ученых-практиков и теоретиков, состоит в сведении проблемы диалога к проблеме общения. Многие школьные педагоги, высказываясь о диалоге, зачастую касаются, увы, только его коммуникативной стороны. Они упускают из виду тот факт, что диалог – это не просто поочередные высказывания, вопросы и ответы участников, непростое наличие различных точек зрения на предмет, явление, поступок. Цель диалога – не проявления противоречий, не защита только собственной точки зрения и игнорирование другой. Не авторитарное навязывание своей позиции, не сумма взглядов, которая может просто расширить наше представление об обсуждаемом, не компромиссный выбор третьей идеи, чтобы примирить спорщиков.

Диалог – это обмен суждениями, пояснение неясного в позиции другого, подтверждение или опровержение своей точки зрения и в целом – выход на качественно новый уровень осмысления обсуждаемой проблемы в результате своеобразного интегрирования представленных позиций.

Другими словами, диалог на уровне литературы – и средство самопознания. В чем это выражается? На первом этапе практика показывает, что среди источников получения информации о себе учащиеся более предпочитают партнеров по общению, нежели литературные источники. Следовательно, начиная работу с детьми по их самопознанию с наиболее интересных форм (диалогических), постепенно мы расширяем информационное и деятельное поле учащихся, что ведет к осознанию собственной потребности узнать себя (на этом этапе предлагается учащимся более широкий спектр средств получения информации о себе, включая литературу), потому что ему уже интересно самому разобраться в тех эмоциях, чувствах, которые рождаются в процессе чтения, чтобы соотнести свою точку зрения с авторской, с точки зрения окружающих и здесь уже (подчас непроизвольно) обнаруживаются собственные ошибки, заблуждения, вносятся коррективы в оценку собственной личности.

Сегодня все более популярным и признанным становится синергетический взгляд на мир, характеризующийся нелинейностью, а значит многозначностью в трактовке и видении любого события, факта, явления, проблемы. Только многозначность может приблизить нас к целостному видению, к полноте восприятия мира, себя, других. Правда, для этого у участников диалога как минимум должно быть сформировано умение осознавать недостаточность собственного взгляда.

В учебном процессе диалог можно рассматривать по крайней мере с двух позиций (Г.К. Селевко)

· как принцип организации содержания;

· как форму организации обсуждения.

Для экспериментальных классов нашей школы диалог на уроке важен и как результат определенного действия, когда итогом урока становится новый виток «внутреннего» диалога, то состояние неясности, удивления, смятения, с которым уходят ребята. Это, безусловно, связано с одним из главных принципов реализации диалога – принципом незавершенности или незавершаемости. Ведь в каждом акте диалогового взаимодействия можно дойти только до некоего предельного смысла, открывшегося в этой ситуации, на этом шаге диалога каждый новый шаг может привести к обнаружению иных, не названных до этого смыслов. Цель диалога – не разрешить проблему, а углубить ее, осознать неисчерпаемость, полифоничность, вневременность. А значит, моменты импровизации, по мнению специалистов по этой проблеме, дают возможность проявления в диалоге феномена бессознательного или неосознаваемого, интуитивных прозрений и иррациональных движений мысли.

Диалог как форма организации обсуждения в процессе урока может быть в двух ипостасях: внутренний и внешний. Внутренний диалог (внутриличностный) – тот, в котором многоголосие позиций представлено в сознании одного человека. Внешний диалог – это и межличностный диалог, и групповой, и диалог разных способов понимания, разных логик, разных культур. Объектом исследования является курс классической русской литературы 19-20 веков. На данном этапе работы большее внимание я уделяла, на мой взгляд, очень существенному этапу урока – завязке, или «запуску» диалога. Как это сделать методически грамотно, чтобы соблюсти основные принципы диалога и добиться нужного эффекта как на внутриличностном уровне, так и на внешнем?

В этой работе сделана попытка систематизировать имеющиеся знания в области современных технологий по использованию методов и приемов, соединить с ними свой опыт и предпочтения в выборе содержания и техники преподавания последних двух лет и показать, что именно такой выбор приемов создания ситуации диалога на уроках позволяют учащимся добиваться эффективных и стабильных результатов в освоении способов и приемов мышления (умение видеть и формулировать проблемы, сопоставлять разные точки зрения), в обретении опыта публичных выступлений, наконец, в овладении приемами коммуникации.

Как известно, любая опытно-экспериментальная работа предполагает наличие нескольких этапов.

I этап – подготовительный, на котором изучалась имеющаяся по этой теме специальная литература (список см. на последней странице) о современном состоянии проблемы; через различные методики определялась актуальность и практическая значимость выбранной темы, индивидуальные особенности учащихся. Так, согласно методике №1 (см. Приложения) «Мой любимый предмет» (проф. Н.В. Кузьмин), в экспериментальном классе (10 В) предмет «литература» значился только в 1 и 2 графах. «Люблю и хочу заниматься» с баллом «5» - 17 человек, с баллом «4» - 8 человек. В контрольных классах (10 «Б» и 10 «Э») этот предмет был лишь на 4 месте, в графе «заставляют заниматься». (Нужно иметь ввиду, 10 (11) «Б», «Э» классы – негуманитарного профиля, 10 (11) «В» - гуманитарного направления, с более глубоким уровнем изучения иностранных языков, литературы, истории. Эти результаты свидетельствуют об актуальности учебного предмета «литература» в профильном классе. Через полгода совместной деятельности учителя и учащихся в проф. классе (10В) была проведена диагностика по методике №2 (см. Приложения) «Выбор и мотивация форм деятельности». Результаты таковы: 24 человека (из 26) не изменили свое мнение относительно выбора профиля (2 человека изменили мнение, но перейти в другой класс отказались). Что касается определения комфортных для них форм работы, выбор таков:

· фронтальная – 4 человека

· индивидуальная – 3 человека

· групповая – 19 человек

Такой выбор мотивирован (см. Приложение №2) следующими предпочтениями:

· послушать учителя – 5 человек

· прочитать учебник, разобраться самостоятельно – 7 человек

· дискуссионный способ – 14 человек

Данные результаты побудили к изучению уровня диалогового сознания и поведения в дискуссии (Методика №3). Данные исследования в контрольных и экспериментальных классах значительно отличаются:

Имеет ли значение, с кем тебе работать в группе

а) мне все равно
б) имеет

в 10 «Э» классе под а) 16 человек, под б) – 7 человек
в 10 «В» под а) 8 человек, под б) 18 человек.

В экспериментальном 10 «В» классе более высокий уровень требовательности к культуре общения, к психологической совместимости.

Уровень инициативности (см. Приложение №2) тоже различен:

а) беру инициативу в свои руки

10 «Э» - 4 человека, 10 «В» - 9 человек

б) предпочитаю слушать, потом высказываться

10 «Э» - 11 человек 10 «В» - 16 человек

в) слушаю и молчу

10 «Э» - 8 человек 10 «В» - 1 человек

Отношения к другим точкам зрения (см. Приложение №2) в 10 «В» более терпимое, желание понять логику другого человека более значительно:

10 «Э» - 12 человек 10 «В» - 23 человека

Учащиеся экспериментального 10 «В» более гибки в дискуссии:

При наличии убедительных аргументов примут другую точку зрения или отыщут компромиссный подход к решению: 10 «Э» - 18 человек 10 «В» - 25 человек

Данные о более высокой степени усвоения учебного материала, добытого в дискуссии, в экспериментальном классе (10 «В» - 17 человек, 10 «Э» - 9 человек) – свидетельство того, что выбор данной темы для исследования имеет практическую значимость, так как уровень эффективности значительно выше (см. Диагностику в 11 классе).

II этапе опытно-экспериментальной работы ставилась задача создания личной творческой лаборатории. Мною накоплен и систематизирован различный дидактический и методический материал, карточки с групповыми и индивидуальными заданиями разной степени трудности, варианты вопросов, варианты «запусков» и развития диалога.

III этапе (основном) – 10 класс 2 полугодие – 11 класс 1 полугодие - шла проверка выдвинутой гипотезы: если сформировать представление о диалоге не только как коммуникативной и рефлексивной функции личности, но и как средстве (способе) постижения всех форм культуры и ее смысла, то процесс решения всех имеющихся проблем будет более эффективным. Именно на этом этапе систематизировался и обрабатывался комплекс приемов введения уч-ся в ситуацию диалога.

Назову наиболее оптимальные приемы создания ситуации диалога, апробированных на проблемных уроках разного типа:

Особый вид домашнего задания (например, анкетирование, составление вопросов к произведению по типу «Хочу спросить у автора…», подбор эпиграфов, что предполагает использование вопросов на уточнение, пояснение, развитие).

Формулировка темы урока или эпиграфа, предусматривающих различные точки зрения, что, в свою очередь, дает возможность обменяться позициями, мнениями, идеями.

«Диалог с критиком» (по типу «Оспорь или согласись»), что предполагает оппонирование идей, предположений, доказательств, организацию дискуссии.

«Интрига» урока («провокация», индуктор), которая позволяет выйти на коллективную генерацию идей с соблюдением оригинальности, неповторимости каждой предъявляемой идеи.

«Случайная встреча» (диалог автора с героем, героя и современного читателя, героев из разных произведений), что помогает выйти на обобщение, интеграцию и формулировку утверждений, иллюстрирующих или опровергающих тот или иной взгляд, точку зрения.

«Лингвистический микроскоп» (лингвоанализ ключевого слова, фразы) или работа с датами, что обеспечивает индивидуальную, групповую, коллективную интерпретацию фактов, явлений, текстов.

«Свободный микрофон» сопровождается выполнением действий, не ограниченных четкой инструкцией.

«Закончи фразу по-своему» ( выдвижение гипотез и предложений).

Ролевая игра (ты – судья, адвокат, критик, режиссер, другой герой), которая предоставляет учащимся возможность выбора цели, средств, способа действия.

Субъективный опыт (учащийся, учитель) – подключение подсознательного опыта.

Приблизительно треть учебного времени по той или иной теме носит информационный характер. Именно здесь закладывается фундамент дальнейшей деятельности: приобретаются знания. Виды работы традиционны: лекции учителя, доклады учеников, рефераты, самостоятельное изучение и т.д. Выбор пути изучения темы часто предварительно обсуждается в классе. Если желающих среди учащихся в подготовке каких-либо материалов не находится или вопрос темы достаточно сложный, учитель сам готовит материал и выбирает форму подачи, обычно это лекция. При подготовке лекции важно выделить узловые вопросы темы, поставить проблемные вопросы, на которые впоследствии нужно будет найти ответы; учесть знания, интересы, склонности конкретных учеников, побуждая их тем самым к самостоятельному изучению или исследованию.

Следующая часть времени - продуктивная. Это собственно и есть диалог - та коммуникативная среда, когда идет обмен мнениями, разрешаются проблемы, реализуются творческие замыслы. Формы и виды работы могут быть разными. Часто используется работа в группах, так как активнее ребята делятся мыслями именно в группе. Группы создаются на добровольной основе, формы работы и взаимодействия в группе разнообразны.

Интересной была работа в группах по теме «Любимые и нелюбимые герои Л.Н. Толстого в романе «Война и мир». Перед этим уроком была лекция о художественном мировоззрении писателя, его морально-нравственных ориентирах, материалы этого занятия должны были лечь в основу продуктивной деятельности групп. Группы образовывались исходя из того - прочитан роман или нет. Ни для кого не секрет, что немногие ученики вовремя прочитывают «Войну и мир», но постараться включить всех в работу, заинтересовать, вызвать желание прочесть - задача учителя. Группа из ребят, не прочитавших роман, должна была по определенной инструкции создать словесный идеал толстовского героя или же образ нелюбимого героя.

Карточка – задание №1

Любимый герой Л.Н.Толстого, какой он должен быть?

1.Толстовский идеал. Что за этим стоит?

2.Каким должен быть любимый герой Л.Н.Толстого, в чём его истинная ценность?

-черты характера;

-манера поведения;

-отношение к окружающим;

-жизненные цели;

-интересы.

3.Какие художественные приемы вы бы использовали для создания образа такого героя?

4.Каков нравственный уровень такого героя?

Карточка – задание №2

1.Нелюбимый герой Л.Н.Толстого. Что за этим стоит?

2.Каким может быть нелюбимый герой Л.Н.Толстого?

- черты характера;

-манера поведения;

-отношение к окружающим;

-жизненные цели;

-интересы.

3.Какие художественные приемы вы бы использовали для создания образа такого героя?

4.Каков нравственный уровень такого героя?

Прочитавшие по желанию выбирали героя романа и доказывали, какой это герой - любимый или нет. Им тоже были предложены опорные вопросы.

Карточка – задание №3

Любимый герой Л.Н.Толстого в романе «Война и мир»

1.Используя данные анкеты (домашняя работа), представьте героя. (Содержание анкеты:

От лица одного из героев романа заполните анкету:

А) имя-

Б) любимые занятия-

В) что вы цените в людях?-

Г) жизненная цель-

Д) ваш идеал-

Е) ваше отношение к любви, семье, детям-

Ж) способны ли солгать, при каких обстоятельствах?-

З) способны ли на самопожертвование, при каких обстоятельствах?-)

2.Что, на ваш взгляд, позволяет отнести героя к группе любимых?

3.Какие приемы, способы, языковые средства использует автор для создания образа этого героя? Попробуйте найти слова-определения, которые становятся ключом к пониманию сути характера героя.

4. Что, на ваш взгляд, является той почвой, которая впоследствии определит суть характера героя?

Карточка – задание №4

Нелюбимый герой Л.Н.Толстого в романе «Война и мир»

1.Используя данные анкеты (домашняя работа), представьте героя. (Содержание анкеты:

От лица одного из героев романа заполните анкету:

А) имя-

Б) любимые занятия-

В) что вы цените в людях?-

Г) жизненная цель-

Д) ваш идеал-

Е) ваше отношение к любви, семье, детям-

Ж) способны ли солгать, при каких обстоятельствах?-

З) способны ли на самопожертвование, при каких обстоятельствах?-)

2.Что, на ваш взгляд, позволяет отнести героя к группе нелюбимых?

3.Какие приемы, способы, языковые средства использует автор для создания образа этого героя? Попробуйте найти слова-определения, которые становятся ключом к пониманию сути характера героя.

4. Что, на ваш взгляд, является той почвой, которая впоследствии определит суть характера героя?

После выступления группа должна была ответить на вопросы ребят. Об этом класс был предупрежден заранее. Известно, что дать ответ зачастую проще, чем поставить вопрос. Хотелось бы привести некоторые вопросы учащихся: В чём отличие любимого героя от положительного? нелюбимого от отрицательного? Чем отличается зло, совершенное любимым героем, от зла, совершенного нелюбимым героем? Как понимаются слова «война» и «мир» в применении к характеристике любимого и нелюбимого героя? Что роднит Пушкина и Толстого в понимании такого явления как красота? и т.д.

Практически на каждом уроке даются варианты домашних заданий, различающиеся по уровню сложности, степени самостоятельности и творчества. Например, перед уроком на тему «Мысль семейная» у Толстого» домашнее задание было таким:

По желанию выполнить одно из предложенных заданий:

1.Ответить письменно на вопрос: В чем смысл жизни семьи (на выбор)...?

2.Сравнительный анализ эпизодов «Салон А. Шерер» и «Именины у Ростовых» по плану:

1. Цель приглашения гостей.

2. Общая атмосфера приема.

3. Поведение и манеры хозяев и гостей.

4. Художественные особенности изображения.

3.Составить тезисный план сравнительной характеристики семьи Болконских и Ростовых.

 

Диалог в системе обучения

Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения [9]. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.
Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Длительныйдиалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена репликами с одним учащимся.
Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога учитель – учащиеся, наиболее типичной из которых является руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всем классом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока. И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя – средством обучающей деятельности, для ученика – учебной.
В процессе педагогической деятельности учитель ставит перед собой следующие цели: оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся; прилагать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.
Учащиеся в процессе учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи. В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнении условий задачи, ее данных и искомых, выяснении непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения, изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении его оценки, корректировки результатов решения.
Поскольку школа является социальным институтом, а учитель – представителем общества, то в диалоге учитель – учащийся последний стремится в наилучшем виде представить для оценки свои знания и получить социальную санкцию в виде одобрения учителя. В отличие от учащихся, которые в большинстве случаев ограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей цели обучения – решения учебной задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленные цели своей деятельности. Его деятельность тем эффективнее, чем в большей степени он обладает умением и мастерством планировать и оценивать каждое свое воздействие с учетом ближайших и отдаленных целей.
Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения указанных обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в ряде реплик, содержанием которых в зависимости от конкретной целиданного фрагмента обучения может быть сообщение информации, постановка задач, выдвижение требований, диагностика понимания учащимися задачи, контроль за ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях и их восполнение, коррекция деятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых результатов и пр. При этом при необходимости каждая реплика может содержать воспитательный импульс и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося: поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некотором привычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости, отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в коллективе и нежелательные проявления в поведении отдельных учащихся и т.п.
Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращением общения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельным фрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данного типа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности.
Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге. Опытный педагог знает своего учащегося не только в настоящем, но и в прошлом, у него есть также достаточно определенные представления о его будущем. Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание между взрослым и ребенком. При нарушении процесса воспитания диалог и взаимопонимание сменяются коллективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога.
Содержание учебного диалога характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует познавательную активность учащихся, поэтому необходимы специальные методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний учащихся.
Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Здесь лидер, по существу, один – это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью.
В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся. Такая фиксированность доминирующей позиции учителя на практике может иметь как явный, так и скрытый характер. Явное доминирование наблюдается при всех прямых методах воздействия (указание, требование, оценка, замечание).
Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такого режима – повышение симметричности диалога, т.е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Диалог, в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя, аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим. В старших классах школы такой режим диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и их стремление к активному самоопределению.
Диалог в системе обучения является не только средством обучения и средством воспитания, он еще и место для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.

Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального целенаправленного формирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны те типы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую роль.
Учебный диалог характеризуется изменчивостью. Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, накопленного опыта общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов.
В зависимости от основных задач обучения и его конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее конкретными задачами, по статусным характеристикам партнеров в конкретном акте общения, степени его регламентированности, превалированию тех или иных средств, техническому опосредованию и т.д. Значение всех этих параметров определяется в зависимости от той роли, которую они могут сыграть в достижении целей обучения.
Мы охарактеризовали особенности учебного диалога как специфической формы общения. На практике наблюдается огромный диапазон различий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается к своему оптимуму, однако у некоторой части учителей он, к сожалению, весьма далеко отклоняется от него. Недочеты учебного диалога чрезвычайно болезненно сказываются на всем процессе обучения и воспитания. Основными проявлениями нарушений в учебном диалоге является потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем и учащимся, которые выливаются в содержательную неадекватность реплик диалога.
Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерами приводит к возникновению ситуации, когда партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию. Потеря личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого «смыслового барьера», когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него исходит. Причины названных нарушений многообразны. Они могут быть обусловлены неадекватностью поведения как учителя, так и ученика, а также их обоих вместе.
^ 1.3.Дидактические основы проектирования учебного диалога на уроке
Учителю требуется большое педагогическое мастерство, чтобы руководить диалогом, направлять его, допускать плюрализм мнений и свободу суждений. Сохраняя право на последнее (авторитетное) слово, педагог должен учить школьников «парадоксальному разуму культуры»: грамотному изложению своей точки зрения, терпимому отношению к возражениям и критике, монологическому развертыванию положений, умению четко и последовательно выстраивать аргументацию.
Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть эффективен.

·
Предмет обсуждения должен давать принципиальную возможность рассмотрения его с альтернативных точек зрения.

·
Важно направлять диалог в конструктивное русло. Нужно избегать псевдообсуждений (переключения внимания на другие темы).

·
Обязательно соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками. Необходимо выработать цивилизационные нормы сотрудничества и стремиться к их выполнению.

·
Ключевая роль должна принадлежать инициатору обсуждения. Задача педагога — найти способ так организовать процесс обсуждения, чтобы не только выполнить учебные цели, реализовать замысел урока, но и сохранить свой авторитет, статус в глазах окружающих.

·
Педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка. Не следует оставлять без внимания явные противоречия в высказываниях школьников, нелогичность их рассуждений, а также неаргументированные или необоснованные мнения.
Таким образом, в центре содержания урока находятся участники образовательного процесса как носители смыслов - контекстов мышления, поведения и отношений. Учебный предмет, да и само учебное занятие (и шире - весь образовательный процесс) рассматриваются не сами по себе, а в соответствии с задачей определения их роли и места в широком контексте жизни ученика. Цель такого урока - накопление опыта диалога как опыта целостного восприятия, интерпретации, понимания и создания смысла, отраженного в знаке (тексте). Возможности урока мы рассматриваем в данном случае как возможности «встречи» разных суждений, мировоззрений и ее рефлексии, как возможности индивидуального и коллективного культуротворчества.
Работу на данном уроке можно представить как смену трех этапов деятельности: презентационно-ориентировочного, коллективно-аналитического и рефлексивно-творческого.
Первый этап - это этап поиска смысла. Здесь главной является проблема встречи человека с другим, проблема его доверия и открытости. Цель данного этапа - формирование диалогического отношения как способа поиска смысла. Предметную область на первом этапе составляет так называемый «психический текст», являющийся отражением глубинных потребностей и смыслов индивидуальной природы личности, бессознательных отношений к образовательной ситуации. Ученик в данном случае «встречается» со своими нуждами, установками, «доминантой» и теми сущностными силами, которые есть в нем. Учитель при этом обеспечивает возможность «встречи» ребенка со своим внутренним миром и ее рефлексии.
Проблема, которая возникает на втором этапе, - это проблема понимания разных культурных смыслов, субъективных языков самовыражения. Цель данного этапа - формирование диалогического отношения как способа постижения смысла. И учебный предмет, и сама личность, и ее высказывание, и коллективное общение предстают как отражение культуры, «встроенной» в общую систему культуры и систему отношений.
Учебный материал рассматривается в контексте его разнообразных трактовок и одновременно объективной культурной значимости. Ученик учится трансформировать учебный материал в субъективный текст культуры и представлять контекст своего мышления.
На третьем этапе ученик оценивает правильность собственных суждений, приобретает новый культурный опыт. Цель третьего этапа - формирование диалогического отношения как способа продуцирования смысла (опыта смыслотворческого диалога). Образовательная деятельность предстает как культуротворчество, которое, в свою очередь, является деятельностью по проектированию личностью собственного образования.
Педагогическая задача на третьем этапе связана с психолого-педагогической поддержкой проектировочной деятельности (самопроектирования) ученика, которая предполагает решение им собственных образовательных проблем. Основным показателем гуманитарной образованности на рефлексивно-проектировочном этапе выступает способность ученика создавать «культурный текст»- текст, отражающий высокий уровень владения языком той или иной культуры и имеющий не только субъективный смысл, но и объективную ценность для других.
Диалогические уроки бывают «бытийными», «событийными», «мобильно-динамическими», «экологическими», «авторскими» [17]. «Бытийный» урок, который очень трудно описывать, потому что он не помещается в схему типа «опрос-объяснение-закрепление-повторение», начинается с учета готовности ученика «прожить» его. В этом случае перед педагогом стоит в первую очередь, задача - открыть ученикам урок как встречу, событие и быть услышанным, настроить детей на открытое и доверительное общение, помочь осознать и принять ценность совместного пребывания «здесь и теперь». Выделяя «мобильно-динамическую» характеристику урока, мы подчеркиваем его возможности к самоорганизации. То есть такой урок подвижен и включает в себя все то спонтанное и непредсказуемое, чем полна человеческая жизнь. «Экологичность» урока предполагает то, что обеспечивает его жизнеспособность и жизнеспособность личности. Такой урок не отбирает энергию у личности, а добавляет ее. «Авторство» как характеристика урока-диалога состоит в том, что урок не диктуется кем-то извне, а создается учеником и учителем на основе из запросов и возможностей. Здесь важно не заучиванием, а понимание учебного материала. Цели, содержание, форма, приемы - все это требует авторского отношения участников образовательного процесса.

Структура урока-диалога в общем виде представляет следующее:

1.Вхождение в диалог. Этап самопрезентации учителя и предъявления им своего понимания данного урока, учебной темы, образовательной задачи в форме собственного «текста», запрашиваемого ответную позицию учеников.
2.Предоставление возможности учащимся для создания «ответного текста».
3.Предъявление учащимися собственной позиции на уроке, своего отношения к предстоящему уроку, теме и своему участию в решении задачи урока.
4.Согласование позиций учителя и ученика в отношении к данному уроку, в выборе его содержания и формы.
5.Знакомство с учебным материалом и «перевод» его участниками образовательного процесса на свой субъективный язык. Предъявление разных восприятий и интерпретаций учебного материала
6.Процесс согласования мнений, суждений и оценок, поиск способов адекватного понимания учебного материала как «культуры текста».
7.Предъявление учителем задачи нового, более сложного, уровня решения образовательной задачи, связанной с пониманием изучаемо