Психологія особистості вчителя

Педагогічна діяльність ставить високі вимоги до особи­стості її суб'єкта — вчителя. Зокрема, називають такі характеристики особистості вчителя, який здатний до ефективної взаємодії у навчально-виховному процесі:

— бачить у кожному учневі не об'єкт педагогічного впливу, а самостійну особистість, яка постійно розвивається, має право на самоутвердження, самовираження і самореалізацію;

- уміє жити в реальному світі, об'єктивно сприймати факти, долати власні психологічні захисти;

— орієнтується на сутнісні аспекти педагогічної ситуа­ції, її психологічні основи, здатний передбачати прямі й опосередковані наслідки своїх рішень і вчинків, вбачати у розрізнених подіях цілісний смисл;

— долає деструктивний вплив зовнішніх (організацій­них, бюрократичних, формальних) чинників на розвиток власної особистості і стосунки з учнями;

— особисто відповідає за ситуації, що виникають, усві­домлює необхідність знати, що відбувається з дитиною, намагається їй допомогти;

— уміє дозувати міру втручання в особисте життя учня, розрізняє проблеми, які має розв'язувати дитина і які потребують його допомоги;

— може дозувати свою активність, оптимально розпо­діляючи увагу між усіма дітьми;

— здатний змінюватися і змінювати середовище;

— дбає про свій особистісний потенціал (фізичне і пси­хічне здоров'я, моральний і духовний розвиток).

Такий педагог зможе допомогти школяреві усвідомити своє я, свою особистість, самоцінність, створити умови для вияву школярем своєї неповторності, самості, само-ідентичності; сприятиме його моральному самостверджен­ню, духовному самовираженню, творчій самореалізації дитини у школі та поза її межами. Такі зусилля стимулю­ватимуть осмислення учнями свого буття, подолання відчуття залежності від обставин, зовнішньої причинності, усвідомлення себе суб'єктами власного життя.

Педагог має розвивати людські сили дитини, духов­ність, потреби, інтереси, цілі, ціннісні орієнтації, задатки, розум тощо. Для цього він повинен володіти потужним духовним потенціалом. Допомагаючи учням складати і реалізовувати індивідуальні життєві проекти, програми людського буття, педагог виводить дітей за межі свого Я, безпосередніх обставин, з теперішнього часу у майбутнє.

Крім того, компетентний педагог у співпраці з учнем допомагає йому:

1) знаходити, вибирати, самостійно створювати особи-стісні засоби, необхідні для досягнення лситтєвих цілей (вміння планувати свою діяльність, розподіляти власні зусилля, вмотивовувати себе);

2) оволодіти культурою саморегулювання поведінки і діяльності, вмінням порівнювати свої цілі, засоби, дії та результати, враховувати конкретні умови; культивувати почуття впевненості в успіху, виробляти внутріпіню лока­лізацію контролю;

3) стати суб'єктом мотиваційної саморегуляції (оволо­діти здатністю до вольового зусилля у подоланні зовнішніх і внутрішніх перешкод, вміти приймати рішення, реалізо­вувати намір, оцінювати результати, осмислювати свою поведінку, діяльність, вчинки та дії), перетворювати намір на дію, ідеальне на реальне, можливе на дійсне, мету на результат;

4) опанувати культурою рефлексії (самооцінювання, самодіагностування, самокорекції);

5) оволодіти вмінням постійно фіксувати, відтворюва­ти індивідуальний духовно-психологічний досвід, здій­снювати вибіркову активність, створювати духовно-психо­логічну основу для нових життєвих цілей.

Зацікавлений у розвитку своїх вихованців, висококва­ліфікований, досвідчений педагог створює ситуацію взає-мозацікавленості, взаємоприйняття переживань, бажань, прагнень. Щирий обмін думками — найкоротший шлях до душі учня. За таких стосунків учителю значно легше обговорювати, моделювати процес пошуку вихованцем засобів досягнення значущих цілей, оцінювати його духовно-психологічні потенції, рівень розвитку активно­сті, задатків та досвіду. Здобувши позицію відповідально­го значущого партнера, вчитель може висловлювати поба­жання, вимагати від учня відповідальності. Він завжди повинен вірити у творчі сили і можливості учня, досягнення ним значущого результату, поступово уступаючи школяреві ініціативу в реалізації учительських планів. Усе це актуалізує виховну роль особистісних якостей педагога.

Особистісні якості педагога но-різному виявляються у педагогічній діяльності та педагогічному спілкуванні. Особистість педагога розглядається в соціально-психоло­гічному і професійно-педагогічному аспектах. Соціально-психологічними характеристиками педагога є цілеспря­мованість, науковий світогляд, громадянська позиція патріотизм, любов і повага до дітей, педагогічний такт товариськість, адекватна самооцінка, самовладання; про фесійно-педагогічними — рівень фахово-теоретичної методичної та практичної підготовки. Педагог має характеризуватися освіченістю, відданістю вихованню дітей обізнаністю з особливостями та проявами у житті дитячої психології. На користь справи працюють його енергій­ність, доброта, почуття гумору, вимогливість, однак недопустимі злопам'ятність, вимогливість, прискіпли­вість тощо. Вчителю-професіоналу повинні бути прита­манні такі риси: цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість, дотеп­ність, артистичність натури, здатність до емпатії (розу­міння психічного стану учнів, співпереживання), потре­ба в соціальній взаємодії, висока загальна культура, педагогічна майстерність тощо. Не менш важливі педаго­гічні ерудиція, мислення, інтуїція, імпровізація, спосте­режливість, оптимізм, педагогічна спритність, передба­чення і рефлексія.

Загалом педагог має бути достатньо розвиненою зрілою особистістю, повноцінним я. Тільки такий учитель зможе успіпіно брати участь у розв'язанні складних духовних, моральних, соціальних і психологічних проблем особисто­сті учня.

Психологічна характеристика особистості вчителя

Особистість вчителя формується і розвивається у систе­мі суспільних відносин, під впливом різноманітних духов­них і матеріальних умов життя та діяльності, передусім у процесі педагогічної діяльності і педагогічного спілкуван­ня. З цим пов'язані особливі вимоги до його особистих яко­стей. Гармонійність структури особистості вчителя досягається не на основі рівномірного і пропорційного розвитку всіх якостей, а передусім за рахунок максимального розвитку здібностей, які забезпечують спрямованість його особистості. Основним компонентом структури особистості педагога є педагогічна спрямованість (ПС) його діяльності, яка визначає поведінку, ставлення до професії, до своєї праці вчителя, передусім до дитини (спрямованість на прийняття особистості дитини).

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя —

інтерес до педагогічної діяльності і здатність нею займатися та емоційне ставлення до діяльності (любов, задоволення, інші потреби).

Спрямований на дитину вчитель завжди визнає уніка­льну неповторність кожного учня, дбає про розвиток його індивідуальних здібностей. Відсутність цієї професійно значущої якості особистості у вчителя призводить до знео-сібнення індивідуально-психологічного змісту дитини.

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя характеризується інтересами, нахилами, переко­наннями, ідеалами. На підставі їхнього аналізу можна зро­бити висновок, наскільки значущі для нього педагогічна діяльність та її об'єкт, як глибоко він усвідомлює можли­вість правильного розв'язання педагогічних задач; як пов'язана педагогічна спрямованість з Інпіими видами спрямованості (наука, мистецтво, громадсько-корисна діяльність); наскільки вчитель задоволений своєю діяльні­стю; які труднощі трапляються в його діяльності і як він їх долає; як співвідносяться педагогічна спрямованість із самооцінкою особистості, рівнем домагань, здібностями, характером тощо.

Професійна педагогічна спрямованість — суттєва озна­ка та передумова справжнього авторитету вчителя, один із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення успі­хів у професійно-педагогічній діяльності. Вона може бути справжньою педагогічною, формальною педагогічною та оманливою педагогічною. Справжня педагогічна спрямо­ваність полягає у стійкій мотивації на формування особи­стості учня засобами предмета, який він викладає, на переструктурування цього предмета з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей, на формування потреби учня у знанні, носієм якого є педагог.

Формальна педагогічна спрямованість виявляється у відсутності адекватної мотивації міжособистісної взаємо­дії, переживань за результати своєї діяльності, неврахуванні нових та індивідуальних особливостей школярів. Учитель формально виконує свою професійну роль.

Оманлива педагогічна спрямованість особистості вчи­теля хактеризується відсутністю потреби у міжособистіс-них контактах, байдужим ставленням до учнів, незацікав­леністю у результатах їхнього навчання, виховання і ро­звитку. Педагог не займає професійну позицію у своїй діяльності, його основні інтереси знаходяться поза сферою педагогічної діяльності.

Спрямованість особистості педагога зумовлює резуль­тат і активність у професійній діяльності.

Основним мотивом адекватної педагогічної спрямова­ності є інтерес до змісту педагогічної діяльності, усвідо­млення свого покликання, відчуття потреби в обраній діяльності.

Професійна самосвідомість вчителя            .

Професійна самосвідомість (Я-концепція) вчителя ви­значає його діяльність, спосіб поведінки, систему дій, спрямованих на себе і на взаємодію з учнями.

Професійна (педагогічна) самосвідомість (Я - концепція) вчите­ ля — усв/домлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, сформованість професііїного кредо, концепції вчи­ тельської праці; співвіднесення себе з професійним еталоном, Ідентифікація з професією, очікувана оцінка себе референтними людьми; самооцінка.

Формування Я-концепції найчастіше відбувається сти­хійно, без належного методичного забезпечення і психолого-педагогічного керівництва. "Учитель цілеспрямовано або не усвідомлено фіксує задоволення чи незадоволення собою, поведінкою, впевненість чи невпевненість у влас­них силах, у зв'язку з чим у нього формується цілісна Я-концепція — упевненість (невпевненість) у собі, здатність (нездатність) впоратися з непередбаченого ситуацією. Переважання в його діяльності конструктивних виходів із напружених ситуацій формує стійку позитивну Я-концепцію, а різні Я-образи несуть у собі однорідну інформацію про його професійні якості, у вчителя складається цілісна система ставлень до себе як до фахівця, який діє ефектив­но, результативно, здатний долати труднощі.

За необґрунтовано оптимістичної позитивної Я-кон­цепції вчитель ігнорує невдачі, спричинені його прорахунками, не надає особливого значення необхідності осмисли­ти, проаналізувати ситуацію, з'ясувати причини неблагополуччя. Позитивна Я-концепція з високою самооцінкою часто позбавляє вчителя потреби у саморозвитку, само­вдосконаленні, підвищенні рівня майстерності, критично­му самоаналізі. За таких умов Я-концепція педагога не розвивається. Навіть за обставин, коли факти свідчать про протилежне, його свідомість ігнорує це, акцентує увагу на супротивному.

Нерідко буває, що вчитель бачить у своїй діяльності тільки невдачі, болісно сприймає найменші помилки, свої успіхи пояснює випадковим збігом обставин, допомогою та підтримкою інпіих людей. Свідомість нав'язує йому диво­вижні Інтерпретації, заперечення очевидних фактів. Замість спокійного сприйняття, осмислення, аналізу реа­лій, пошуку шляхів виходу із неблагополучних ситуацій у нього виникають страх, образи, ворожість, гнів, відчуття провини. Усе це породжує негативні Я-образи, що вплива­ють на формування негативної Я-концепції. Такий стан часто переживають молоді вчителі на початку професій­ної діяльності. Кожна педагогічна ситуація сприймаєть­ся ними як невизначена, що загрожує емоційному благо­получчю, авторитету, соціальним відносинам. Такі люди часто вороже, навіть жорстоко ставляться до себе, пере­живають страх і незручність за власні невдалі вчинки, докоряють собі за недостатню силу волі, не можуть встояти перед новими внутрішніми чи зовнішніми спо­нуками.

Найчастіше індивід намагається уникати ситуацій, які викликають дискомфорт, психічну напругу, зниясення самооцінки. Однак у професійній діяльності це не завжди можливо, оскільки, наприклад, міяс учителем і класом склалися вкрай негативні стосунки, він все одно змуше­ний проводити в ньому уроки. Трапляється, що педагогу доводиться навчати і виховувати учнів, яких йому навіть не хочеться бачити, або контактувати з деякими батьками, які збурюють у ньому негативні переживання. Проте вчи­тель не може уникати зустрічі як з такими дітьми, так і з батьками.

Я-концепція потребує постійного самопідкріплення. Досвідчений педагог не боїться діяти у нових ситуаціях, сміливо йде у будь-яку аудиторію. Перебільшені уявлення про свою досвідченість створюють враясення у людей про надмірну самовпевненість. Такі фахівці діють енергійно, експресивно, нерідко здійснюють пряму комунікативну атаку, завдяки чому перемагають там, де навіть компетентніпіі люди відчувають сумніви.

Невпевнений у собі вчитель навіть за сприятливих умов (належної професійної підготовки, високої особистіс-ної культури) неохоче виявляє ініціативу, демонструє свою залежність від учнів, часто потакає їм. У доброзичли­вій аудиторії період хвилювання, ніяковості у вчителя минає, і він перехоплює ініціативу у взаємодії, наприклад, своєю ерудицією, іншими позитивними якостями. Якщо аудиторія не зацікавлена в інформації, має низьку комуні­кативну культуру, намагання вчителя встановити контакт з нею приречені на невдачу.

Обґрунтована оптимістична, гармонійна професійна самосвідомість зумовлює задоволення професійною діяль­ністю, конструктивне вирішення професійних проблем, унеможливлює хронічні міжособистісні суперечності та конфлікти.

Стресостійкість як значуща риса особистості вчителя

у своїй педагогічній діяльності вчителі потрапляють у різні стресові ситуації, вирішують проблеми, пов'язані з навчанням, вихованням, перевихованням, побутовою невлапітованістю, зазнають психологічного тиску як з боку адміністрації, учнів, так і з боку батьків, пережива­ють внутріособистісні суперечності тощо. Все це вимагає наявності такої значущої риси особистості вчителя, як стресостійкість.

Адаптації вчителя до стресових ситуацій сприяє його соціально-психологічна толерантність (терпимість). Вона, як правило, притаманна досвідченим, висококваліфікова­ним, упевненим у собі фахівцям. Учителям з низьким рів­нем педагогічної майстерності характерні такі риси, як дратівливість і реактивна агресивність. їхня нетерпимість підвищує схильність до стресу. Вона значною мірою зумо­влена стереотипами особистості, негативними установка­ми міжособистісного оцінювання, рисами характеру (агре­сивність, егоцентричність, недоброзичливість, домінантність та ін.).

Із посиленням внутрішнього локусу контролю педаго­ги з високим рівнем педагогічної майстерності легше спра­вляються із труднощами (стресами) освітнього процесу. Педагоги з низьким рівнем педагогічної майстерності ча­сто переживають професійні невдачі, що підвищує їх стрес-реакції, негативно позначається на внутрішній локалізації контролю над значущими подіями. Особистісні ме­ханізми стресостійкості у педагогів-майстрів мають кон­структивну спрямованість, що сприяє їхньому професій­ному зростанню і самореалізації (справжня адаптація). А механізми стресостійкості вчителів-невдах відобраясають ситуативні способи подолання стресу (перекладання відпо­відальності, уникнення ситуацій розв'язання проблем), які гальмують їхнє професійне становлення та особистий розвиток.

Міра соціальної адаптації (емоційної стабільності) пе­дагогів загалом нижча, нілс представників інших профе­сійних груп (інженерів, пілотів). Згідно з проведеними дослідйієннями, у багатьох вчителів (більше ЗО %) показ­ник соціальної стабільності такий самий або навіть нижчий, ніж у хворих неврозами. Серед молодих вчителів цей показник кращий, ніїк серед учителів зі стажем. Рівень со­ціальної адаптації вчителів, які працюють з підлітками, вищий, ніж учителів, які працюють з учнями молодших і старших класів.

Без сформованої стресостійкості педагог не зможе кон­структивно виходити зі стресових ситуацій, ефективно розв'язувати професійні та життєві проблеми, бути со­ціально адаптованим.

Професійна відповідність (придатність) вчителя

Основними психологічними характеристиками профе­сійної відповідності (придатності) педагога є схильність (придатність), готовність і включеність.

Схильність пов'язана із неспецифічними, анатомо-фі-зіологічними і психічними особливостями людини. Вона передбачає відсутність протипоказань щодо діяльності за типом «людина-людина» (наприклад, глухуватість), від­повідний рівень інтелектуального розвитку, емпатій-ність, позитивний емоційний тон (стенічність емоцій), ви­сокий рівень розвитку комунікативно-пізнавальної ак­тивності.

Така психологічна характеристика професійної при­датності, як готовність, свідчить про спрямованість люди­ни на професію типу «людина-людина*, її світоглядну зрі­лість, широку і системну професійно-предметну компе­тентність, а таконс комунікативну та дидактичну потреби бути серед інших людей, спілкуватися з ними, відчувати взаємність.

Включеність у взаємодію з іншими людьми, у педаго­гічне спілкування передбачає легкість, адекватність вста­новлення контакту 31 співрозмовником, уміння стежити за його реакцією, правильно реагувати на неї, отримувати за­доволення від спілкування. Елементами її є здатність сприймати й інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналі­зувати зорові і слухові сигнали, які надходять каналами зворотного зв'язку.

Найвища ефективність діяльності педагога можлива, звичайно, за відповідності усіх планів його індивідуально-особистісних якостей (поєднання придатності, готовності і включеності). Однак у реальному житті існують різні варі­анти їх поєднання.

Психологічний портрет вчителя утворюють індиві­дуальні якості (темперамент, задатки, статеві та вікові ха­рактеристики тощо); особистісні якості (особливості со­ціальної, моральної і духовної сфер людини; комунікатив­ні якості); статусно-позиційні особливості (статус, ролі, стосунки у колективі; діяльнісні, поведінкові показники) людини.

Найсприятливіпіими для педагогічної діяльності яко­стями вчителя є емоційна стійкість, адекватна Я-концепція (висока адекватна самооцінка, задоволеність собою, прий­няття соціальних норм, адекватна взаємодія із соціумом), схильність до творчості, експериментування, професійна майстерність. Несприятливі якості педагога: невротизм, ав­торитарні і параноїдальні тенденції, комплекс неповноцін­ності, надмірна сензитивність і гіперсамоконтроль.

Школярі найбільше цінують ті якості педагога, що де­монструють зацікавленість і повагу до них як особисто­стей, передбачають використання вчителем засобів впли­ву, які не пригнічують їхньої гідності. Суттєвою умовою успішної професійної діяльності педагога є ступінь його включеності у справи учнівського колективу, що позитив­но впливає на задоволеність школярів життям класу і на їхнє ставлення до школи загалом. Основна помилка біль­шості недостатньо кваліфікованих, малодосвідчених педа­гогів — використання ними інструментально-рольового підходу до дитини, оцінювання її особистості через призму якості виконуваних нею функцій, ігноруючи індивідуаль­но-вікові особливості учня.

Структура професійно значущих якостей особистості вчителя залежить від вікових категорій учнів, з якими він працює, та предмета, що викладає. Наприклад, у початко­вій школі, крім спеціальних педагогічних здібностей, обумовлених специфікою предмета викладання, велике зна­чення мають здібності організовувати розумову діяльність молодших школярів, взаємодіяти з ними тощо. Для вчите­ля праці насамперед необхідні технічне мислення, просто­рова уява, спостережливість, пам'ять, вправність, комбіна­торна здатність, почуття практичної доцільності. Спеціаль­ні педагогічні здібності викладача історії пов'язані з особливостями сприйняття історичного матеріалу школяра­ми, умінням вчителя бачити причинно-наслідкові зв'язки між історичними фактами, подіями, явищами, працювати на уроці з документами та картами. Для кваліфікованого учителя математики характерні піирокий математичний кругозір, абстрактне мислення, математичні стиль, інтуї­ція і пам'ять, просторова уява, обчислювальні здібності та інші якості.

Узагальнена професіограма вчителя містить такі блоки якостей:

1) педагогічна спрямованість особистості (любов до ді­тей, психологічна готовність до вчительської праці, психо­логічно-педагогічна культура тощо);

2) особливості пізнавальної сфери педагога (педагогіч­на і психологічна спостережливість, здатність довільно концентрувати і розподіляти увагу; творча спрямованість уяви; логічність мислення, здатність переконувати, чуття нового, гнучкість розуму; культура мовлення, багатство словникового запасу тощо);

3) педагогічний вияв емоційно-вольової сфери, вираз­ність і прозорість почуттів, «сердечність розуму» (здат­ність свідомо керувати емоціями, регулювати свої дії, по­ведінку, володіти собою; терплячість, самостійність, ріпіу-чість, вимогливість, організованість і дисциплінованість);

4) характерологічні і типологічні особливості педагога (сила, врівноваженість і рухливість нервово-психічних процесів; комунікативність; педагогічний оптимізм, гу­манність; об'єктивність в оцінюванні учнів і самооціню-ванні; схильність до громадської діяльності);

5) протипоказання до педагогічної роботи (дисгармо­нійна Я-концепція, виражена неврівноваженість, піддат­ливість гнітючим настроям, підвищена дратівливість; де­фекти мови, органів слуху і зору; серцево-судинні захво­рювання; акцентуації характеру, неврози, психози тощо).

Центром структурно-ієрархічної моделі особистості вчителя є такі професійно значущі якості, як педагогічні цілеспрямованість, мислення, рефлексія, такт. Кожна з них становить комбінацію елементарних і специфічних особистісних властивостей, які формуються у діяльності, спілкуванні, певною мірою залежать від спадкових за­датків.

Учитель повинен на всіх уроках, у кожному своєму вчинку вбачати не тільки безпосередній зміст, а й безліч різнопланових контекстів, водночас усвідомлюючи своє педагогічне надзавдання. Його дії матимуть ефект, якщо регулярно включатиме учня в активну діяльність, допома­гатиме йому бути суб'єктом цієї діяльності. Не переакцен-тувавпіи свою діяльність з авторитарної (об'єктної) педаго­гіки на педагогіку співробітництва (суб'єктну), учитель потраплятиме в пастку авторитаризму.

Успішне розв'язання вчителем педагогічного завдання відбувається завдяки розвиненому професійному мислен­ню, характерна особливість якого виявляється у яскраво вираженому практичному спрямуванні. Педагогічне ми­слення забезпечує аналіз конкретних педагогічних ситуа­цій і перспектив їх розвитку, постановку проблем у кон­кретних умовах діяльності, створення планів їх розв'язан­ня, регулювання процесу здійснення запланованого, оцінку одержаних результатів.

Важливо, щоб учитель володів особливим стилем суча­сного педагогічного мислення, основними ознаками якого є:

1) об'єктивність — неупередженість в аналізі освітніх процесів, відсутність схильності розглядати події крізь призму власних інтересів і потреб;

2) активність — інтелектуальна Ініціатива (прогнозу­вання, планування, розв'язання проблемних ситуацій, планування дій, що змінюють ситуацію, спрямовують її розвиток тощо);

3) різнобічність — орієнтація на всі аспекти проблеми, аналіз ситуації в різних проекціях і площинах, мисленнє-вий експеримент;

4) критеріальність — визначеність, структурованість педагогічного мислення, його «поняттєва забезпеченість»;

5) інтегративність — розгляд кожного факту, явища, си­туації в контексті провідних зв'язків, стійких або ситуатив­них відносин, побудова гнучких інтегративних моделей;

6) системність — спрямованість на формування систем­ного уявлення про педагогічний об'єкт, з'ясування його структури і зв'язків, відсутність еклектичності;

7) комплексність — уміння долати міжпредметні бар'є­ри, орієнтуватися на міждисциплінарне пізнання і пере­творення педагогічної дійсності;

8) вірогідність — розуміння відносності розгляду педа­гогічних явищ, усвідомлення того, що вони реалізуються не лінійно (як закон), а вірогідно (як тенденція);

9) ієрархічність — охоплення не лише загальної суті, але і структури педагогічних явищ, вмотивоване рангу-вання їх елементів;

 

10) домінантність — спрямованість на виокремлення го­ловного в сукупності педагогічних явищ, у зв'язках між ними;

11) перспективна спрямованість — врахування перспек­тиви, що надає сенсу вчинкам і діям, єдиної логіки діяль­ності вчителя;

12) аналітичність — з'ясування суті подій, забезпечення точності і чіткості їх розгляду;

 

13) логічна строгість, несуперечливість — відсутність спотворень, зміщень смислів і значень у побудові мислен-нєво-мовленнєвих моделей, недопущеність типових логіч­них помилок, вербальної агресії;

14) критичність і самокритичність — здатність об'єк­тивно, неупереджено розуміти себе самого, уникати педа­гогічних помилок.

Загальну спрямованість педагогічній діяльності зада­ють провідні психолого-педагогічні ідеї, які визначають спосіб розуміння вчителем конкретних педагогічних си­туацій, допомагають йому виокремлювати характерні для них проблеми тощо. Ідеї мають втілитися у конструктив­но-методичні схеми (моделі, проекти) рішень, які б урахо­вували особливості конкретних педагогічних ситуацій.

Педагоги часто переживають страх перед можливими труднощами, спричиненими нововведеннями у своїй діяль­ності. Зовні ці бар'єри проявляються у захисних висловлю­ваннях («Усе це загальні слова»; «Це у нас уже було»; «З цього нічого не вийде»; «Це потребує доопрацювання»; «Є й інші пропозиції»).

Уникнення та подолання антиінноваційних бар'єрів за­безпечують психологічна і професійна стійкість педагога.

Психологічна стійкість — здатність зберегти і використати цінний педагогічний досвід як необхідну основу пропонованих інновацій, прагнення конструктивно розв ' язувати проблемні педагогічні си­туації.

Основним механізмом забезпечення психологічної стійкості педагога є творча особистісна рефлексія, яка створює систему нових життєвих орієнтирів. Сприяючи раціональному вибору оптимальної поведінки у проблемній ситуації, рефлексія стимулює її осмислення та усвідо­млення, визначаючи особистісниіі смисл події.

Педагогічна готовність до інноваційної діяльності за­безпечується особистісним і професійним вдосконаленням учителя, працею над ствердженням свого Я, вірою у непов­торну індивідуальність дитини, бажанням допомагати їй у розвитку, створюванням сприятливої моральної та со­ціально-психологічної, духовної атмосфери для творчої взаємодії, саморозвитку особистості педагога і школяра.

Отже, психологічна характеристика особистості педа­гога стосується її професійних спрямованості, самосвідо­мості та придатності. Професійно значущою рисою вчите­ля є стресостійкість. У здійсненні навчально-виховного процесу педагог повинен володіти розвиненим професій­ним мисленням, бути здатним до постійної інноваційної

діяльності.                                                                                                                               ■■: >.;■■

6.5. Взаємодія учителя із соціальним оточенням, адаптація його до умов, професійної діяльності

у своїй діяльності учителеві доводиться постійно взає­модіяти із різними соціальними групами, які здійснюють на нього тиск, що спричинює конфлікт, за амбівалентності цих груп. Педагогу доводиться адаптуватися до різних со­ціально-психологічних умов, перебуваючи під впливом вимог груп із протилежними ціннісними орієнтаціями. Зо­крема, такими соціальними групами, що найбільше впли­вають на діяльність педагога, є:

а) адміністрація школи, яка зацікавлена у вчителях з яскравою індивідуальністю, які водночас були б слухняни­ми виконавцями, що дотримуються загальної стратегії шкільного життя;

б) методисти, які дбають, щоб учителі працювали нат­хненно, з ентузіазмом, максимально розкриваючи і реалі­зовуючи свій потенціал, і одночасно, щоб їхня діяльність відповідала загальнопедагогічним нормам, методичним вимогам;

в) колеги по роботі, які зацікавлені в тому, щоб інший педагог був компетентним, володів майстерністю, але не вступав з ними у конкурентні стосунки, оскільки це може завдати шкоди їхньому авторитету;

г) батьки, які вимагають підвищеної уваги до своєї дити­ни (щоб учитель її «виправляв», «перевиховував», «змушу­вав виконувати те, що потрібно»), а також щоб її берегли;

ґ) учні, які хочуть навчатися, отримувати знання, на­бувати досвіду міжособистісної взаємодії, але не менпіе часу приділяють улюбленим справам, розвагам, прогулян­кам тощо.

На діяльність учителя також чинять вплив прагнення самореалізуватися у професійній діяльності, потреби та ін­тереси його сім'ї, особисті захоплення, прагнення до неза­лежності від чужих думок і бажань, що змушує робити ви­бір між цінностями різних еталонних груп. Для подолан­ня внутрішніх суперечностей йому доводиться знижувати рівень внутрішнього конфлікту, ігноруючи деякі альтер­нативи.

Педагог не тільки об'єкт соціального тиску, оскільки мо»се приймати або ігнорувати зовнішні очікування, зне­цінювати їх або підпорядковувати їм свою поведінку. Вхо­дженню вчителя в соціальні групи сприяють такі стереоти­пи поведінки:

— сором'язливість і скромність, підкореність обов'язку і наказам, готовність за необхідності визнати свою провину;

— репрезентація залежності від інших, звернення до них за допомогою, схильність некритично вірити;

— прагнення до злагоди, поступливість, готовність відповідати взаємністю;

— намагання бути корисним людям, швидко приходи­ти на допомогу, брати відповідальність на себе.

Протилелсні характеристики педагога утруднюють це входження. Зокрема, інтеграції індивіда у групу можуть завадити:

— виявлення недовіри у ставленні до інших, їхніх на­мірів, небажання зрозуміти людину, скептицизм;

— мстивість, задоволення від створення неприємно­стей оточуючим, агресивність у стосунках;

— намагання самоствердитися, заперечуючи співро­бітництво та використовуючи інших людей у власних цілях;

— прагнення до влади, завоювання поваги до себе, від­чуття переваги над інпіими, управління ними, здійснення контролю за ситуацією;

— болісне самолюбство, прагнення до визнання, від­сутність ідентифікації себе з групою.

За певних обставин збереження автономії педагога над­то важливе, адясе буває, що соціальне оточення задає такі вимоги, які індивід не може виконати, не відчувши при цьому особистісних втрат. Тому вчителю залежно від кон­кретної ситуації слід проявляти терплячість та рішучість, свідомо керуючи емоціями і поведінкою, залишатись об'єктивним і неупередженим у будь-яких обставинах.

Психологія авторитету учителя в учнівському колективі

у педагогічній діяльності учителя одне з провідних місць займає авторитет. Як соціально-психологічне явиш;е він виявляється у ставленні вихованців до вихователя, уч­нів — до вчителя. Педагогічний авторитет органічно пов'язаний з особистістю вчителя, ставлення школярів до нього завжди емоційно забарвлене.

Авторитет багатьох учителів ґрунтується на глибоких знаннях свого предмета, інтелектуальних, емоційно-мо­ральних, духовних і професійних якостях. Це дає їм змогу виконувати свої педагогічні функції на високому рівні май­стерності, встановлювати конструктивні і доброзичливі стосунки з учнями, реалізовувати владу свого авторитету.

Учитель може використовувати також статусно-рольо-ву, педагогічну владу. Тоді їх високий і незаперечний авто­ритет ґрунтується на високій і неухильній вимогливості, яка унеможливлює будь-які поблажки. Часто це супрово­джується стандартним проведенням уроків, уніфіковани­ми навчальними завданнями для всіх учнів, суворим пока­ранням за слабі знання, порупіення дисципліни. Низькі бали, покарання тримають у напрузі клас, змушують піко-лярів тривожно чекати на кожен черговий урок. Авторитет влади такого вчителя-адміністратора працює на високу ус­пішність і дисципліну. Однак ігнорування індивідуального підходу до дітей, їхніх потреб та інтересів, небажання розу­міти своїх учнів шкодить утвердженню його авторитету.

Також знижують авторитет педагогів панібратство, на­магання зав'язати приятельські стосунки з учнями, які ча­сто люблять таких вчителів, але не завжди їх поважають.

Педагогічно непродуктивним є авторитет вчителя-«ак­тора», який прагне справити на учнів яскраве враження, захопити собою. Такі вчителі багато фантазують, приділя­ють надмірну увагу своїй зовнішності, неприховано ми­луючись собою. Учні, загалом позитивно оцінюючи їх охайність, часто іронічно, а то й з обуренням ставляться до багатьох неприродних елементів їхньої поведінки.

Учитель, який не здобув справлснього авторитету, не може розраховувати на віру, повагу та сприйняття його вказівок, настанов, порад і побажань учнями.

Соціально-психологічні проблеми адаптації молодого вчителя до умов педагогічної діяльності

Період адаптації молодого педагога до професійної діяльності є дуже складним. Педагогічна діяльність відбу­вається за багатьма напрямами, що посилює напруженість учительської праці, погіршує самопочуття (відчуття вну­трішнього дискомфорту, невпевненості, психічна напру­женість, підвищена тривожність), часто породжує прихо­ваний конфлікт із соціальним оточенням.

На індивідуальному рівні труднощі адаптаційного пе­ріоду поглиблюють несформованість умінь і навичок само­організації, саморегуляції поведінки і діяльності; нездат­ність усвідомлювати вимоги до діяльності; особистісна схильність фіксуватися на негативних аспектах повсяк­денного життя (зосередлсеність на своїх недоліках, які по­силюються у нових умовах); розлука із сім'єю, друзями; побутові труднощі, незадовільне матеріальне становище; сумніви у правильності вибору професії, недостатня психо­логічна підготовленість до педагогічної діяльності, не­сформованість професійної позиції, проблемні стосунки із старшими колегами, відсутність позапрофесійного спілку­вання; обмеясені можливості у встановленні неформаль­них стосунків; відсутність спрямованості на конструктив­не подолання труднощів.

Незадовільна адаптація створює навантаження на пси­хіку людини, негативно впливаючи на її розвиток та пору­шуючи Я-концепцію особистості, деструктурує Гі.

Професійна адаптація відбувається у період незавер­шеності розвитку молодої людини, за відсутності у неї до­статнього досвіду самостійного, відповідального життя. Вона тільки починає освоювати соціальний і професійний простір, піукає стратегію життя і професійної діяльності, власну систему поглядів І ставлень.