Навчальні впливи у психологічній структурі методів викладання

Важливим способом керівництва навчанням є здій­снення педагогом навчальних впливів, спрямованих на роз­виток школяра, засвоєння ним знань, вмінь і навичок.

Навчальні впливи поділяють на основні (постановка перед учнем навчальних завдань; виклад учителем нового матеріалу; відтворення вчителем фрагменту навчальної діяльності школярів) і допоміжні (постановка допоміжних завдань; постановка запитань; вказівки вчителя; виконан­ня вчителем навчального завдання).

Основні навчальні впливи

У використанні навчальних завдань важливі спосіб по­дання їх (явно, неявно); класи завдань (предметні: грама­тичні, математичні, фізичні; на розуміння навчального матеріалу; на рефлексію); передбачувана активність учня під час розв'язання завдань (перцептивна, мнемічна, ми-слительна, практична); психологічний тип завдання (ре­продуктивне, творче).

Пояснення нового навчального матеріалу не повинне зводитися до повідомлення інформації, а діяльність учнів не має обмежуватися пасивним сприйманням чи запам'я­товуванням. Адже вони повинні засвоїти не лише знання, а й засоби і прийоми тренування.

Відтворення вчителем фрагменту навчальної діяльно­сті, спрямоване на розвиток школяра, сприяє засвоєнню ним знань, умінь і навичок; забезпечує його включення в діяльність. Для цього воно має спиратися на знання віко­вих та індивідуальних особливостей дітей, передусім спо­собів дій, якими вони вже володіють.

Включення учнів у діяльність може бути явним (поста­новка перед ними завдань, запитань) або неявним (розгор­тання перед ними смислів навчальної діяльності). Основними параметрами відтворення вчителем фрагмента на­вчальної діяльності є рівень відтворення; навчальний ма­теріал, який додатково долучається до регламентованого змісту навчального предмета; розумові дії, що здійсню­ються у процесі засвоєння змісту.

Називають такі рівні відтворення фрагмента навчаль­ної діяльності:

а) предметно-змістовий рівень відтворення фрагмента навчальної діяльності. Для нього характерні особлива ува­га до розкриття змісту навчального матеріалу, який може бути представлений описово (виклад історичної події, опис клімату тощо), або пояснення (педагог не обмежується описом, а пояснює сутність об'єкта, особливості його функ­ціонування, походження, закономірності розвитку тощо);

б) предметно-операційний рівень відтворення фрагмен­та навчальної діяльності. Учитель не лише описує об'єкти, пояснює загальні закономірності їх функціонування, а й розкриває спосіб оперування (наприклад, прийоми аналізу об'єкта, систему операцій з поняттям та ін.);

в) рефлексивний рівень відтворення фрагмента на­вчальної діяльності. Крім опису об'єктів, пояснення зако­номірностей їх функціонування, способів оперуванняними, педагог спеціально розкриває хід свого міркування, основні інтелектуальні та особистісні засоби регулювання своїх дій. Завдяки цьому відбувається відтворення пред­метної діяльності (тієї, що рефлексується) і процесу ре­флексії, предметом якої є власна діяльність та її суб'єкт.

Отже, суть основних навчальних впливів не зводиться до пояснення навчального матеріалу, а передбачає повно­цінне відтворення цілісних фрагментів навчальної діяль­ності, спрямованої на його засвоєння школярами.

Допоміжні навчальні впливи

Застосовують допоміжні навчальні впливи у розв'язу­ванні основного навчального завдання, коли учень відчу­ває певні труднощі. Завдання як навчальний вплив вико­нує діагностичну і навчальну функції.

Одним із видів завдання є запитання як складова ча­стина умови задачі (її вимога), вузловий аспект навчального матеріалу (запитання для повторення), логічна форма "Задачі тощо. їх класифікують за:

— класом навчальних завдань (розуміння, рефлексія, 'їредметно-фізичні, предметно-математичні, предметно-граматичні та ін.);

— аспектом навчальної діяльності (змістові, операцій­ні, мотиваційні, саморегулятивні);

— формою запитання (явне, неявне);

— типом активності дітей (продуктивна, репродук­тивна);

— за видом активності, який вони програмують (розу­мова, мнемічна, перцептивна, практична);

— рівнем узагальненості (віднесеність до конкретного завдання чи проблеми, завдань певної предметної сфери, навчальних завдань чи пізнавальних проблем).

Особливої уваги потребують запитання на рефлексію, що стосуються діяльності особистості чи учня. Вони мо­жуть бути спрямовані на виконавчу, контрольну діяль­ність чи на орієнтування у виконавчій діяльності.

Вказівки як навчальні впливи допомагають учням до­лати труднощі при розв'язанні завдань, здійснювати пев­ний аспект навчальної діяльності. Змістові вказівки сто­суються поданих в умові завдання об'єктів, їх функцій чи способів застосування у розв'язуванні; операційні — опе­раційного аспекту навчальної діяльності.

Психологія методів навчання

Метод (закінчений цикл) навчання охоплює пояснення нового матеріалу (відтворення педагогом фрагмента на­вчальної діяльності), постановку навчальних завдань, ке­рівництво виконанням завдань і вправ. Реалізується він через систему навчальних впливів, зокрема шляхом вклю­чення учнів у відтворення педагогом фрагмента навчаль­ної діяльності, надання їм самостійності, а також через ор­ганізаційні форми навчання та модальності обміну інфор­мацією між учнем і вчителем.

На кожному етапі реалізації методу навчання викори­стовуються основні і допоміжні навчальні впливи. Особли­во важливими у методах навчання є операціональні ком­поненти (наприклад, когнітивні дії), що використовують­ся вчителем у викладанні, а учнем — у навчальній діяльності. Навчальні дії та уміння учня конструюються в його спілкуванні з учителем. Правильно організоване на­вчальне спілкування сприяє розумовому розвитку учнів, вибору ними раціональних методів навчання.

Навчальні дії учня не можуть бути відокремленими від дій педагога, специфіка яких залежить від навчального

 предмета. Конкретні уроки будуються залежно від цілей навчання з урахуванням специфіки відповідних умінь і навичок.

Правильно організоване навчання — це добре організо­ване вчителем дидактичне спілкування з учнями, яке за­лежить від особистісних якостей його учасників, їх на­вчальних і дидактичних дій (практичних, розумових, ідео­моторних, перцептивних та ін.), що трансформуються в операції (способи виконання).

Наприклад, на уроках літератури, історії, музики ва­жливими діями є творча імпровізація вчителя, регулюван­ня темпу і ритму заняття з метою актуалізування уяви та емоційних станів учнів, адекватного емоційного відгуку на дії педагога. На уроках математики, фізики важливі не образність і співпереживання, а чітке формулювання пра­вил, законів (учитель впливає логікою, аргументами), які актуалізують оперативні структури мислення учня.

Навчальне спілкування відбувається з використанням таких методів:

1. Інформаційно-повідомлювальний метод викладан­ня. Особливість його полягає в поясненні вчителем на­вчального матеріалу, описі ним подій, повідомленні фактів, демонструванні способів виконання дій з використанням таблиць, ілюстративних матеріалів. Педагог вибудовує своє повідомлення так, щоб учні його слухали і чули (хоті­ли почути), налаштовує їх на сприйняття інформації. Го­ловне для вчителя у процесі повідомлення — вербальними і невербальними засобами підтримувати їх увагу. Для цьо­го він вирізняє важливі слова, сприяє розвитку логічного мислення дітей, використовуючи у своїх висловлюваннях схеми: «Ми знаємо... отже», «Не менш важливим є...».

Учні запам'ятовують викладені ним факти, події, сте­жать за його логікою, відповідають на запитання, наслі­дуючи вчителя, роблять висновки. Вони використовують різні навчальні матеріали, зіставляють їх, стежать за від­повідями однокласників, коригують неправильні виснов­ки. Розумові дії, які здійснюють учні, — мнемічні, перцеп-тивні, вербальні, розумові (висновок, доказ, аргумент, ак­туалізація, пригадування фактів та ін.).

2. Пояснювальний метод викладання. Вчитель органі­зовує діалог, переводячи його у внутрішній план, створює ситуацію відкриття наукової ідеї. Його мовленнєві дії ситативні, мимовільні, до викладу матеріалу педагог залу­ чає учнів. Викладаючи навчальний матеріал, вчитель аналізує його, демонструє зв'язок теорії з практикою, звертає увагу на історичний контекст наукового відкрит­тя. Часто він використовує риторичні запитання («На що це вплинуло?», «Як ви думаєте, чи можна було вчинити інакше?» та ін).

Учні включаються у діалог з учителем і однокласни­ками, відтворюють логіку наукового відкриття, відно­влюють у пам'яті пов'язані з ним історичні події. їх розу­мові дії — мнемічні, вербальні, імажетивні.

3. Стимулювальний метод викладання. Основним спо­собом повідомлення матеріалу є діалог, для чого вчитель використовує заздалегідь підготовлені запитання. Це сти­мулює їх зацікавлення новим матеріалом; використання всіма єдиних мовних засобів (учитель висловлює факти зрозумілою дітям мовою); вироблення в учнів власних по­глядів на події, процеси (вчитель формує в учнів власну думку, організовує дискусії). Педагог налаштовує дітей на вислуховування чужих думок, дискусії, прогнозування та усвідомлення наслідків сформульованих висновків.

Учні використовують свій досвід, необхідний для розв'язання поставлених проблемних запитань, намага­ються наново обґрунтувати повідомлені вчителем наукові дані (інший рівень новизни й узагальненості). Водночас діти допомагають учителю обґрунтувати, довести чи пере­вірити гіпотезу, відкривають для себе принципи дій, зіста­вляючи відоме і невідоме, здобувають нові знання.

4. Проблемний метод викладання. Як і при стимулювальному методі викладання, взаємодія вчителя з учнями відбувається в діалозі, а діяльність спрямовується на розв'я­зання проблемної ситуації. Вчитель виступає у ролі режисе­ра, порадника, помічника, організовує безпосереднє спілку­вання, залучаючи до нього всіх учнів і заохочуючи їхню іні­ціативу. Відповідно до дидактичних завдань він нерідко розподіляє учнів на групи для розв'язання проблемних си­туацій, використовуючи при цьому ситуативних лідерів.

Для ефективного розв'язання завдань педагог викори­стовує соціально-перцептивні, сугестивні уміння та нави­чки, вдається до заохочення, схвалення самостійного по­шуку учнями відповідей, розв'язання проблемної ситуа­ції. Може він і виконувати роль учня, включаючись У проблемну ситуацію.

За таких умов учні переймають деякі функції вчителя, розподіляють ролі організаторів пошуку, теоретиків, практиків, виконавців, генераторів ідей, вчаться спілку­ватись один з одним, узагальнюючи ідеї, розгортаючи к лективний пошук, формулюючи відповіді. Вони роблять нотатки, складають схеми, проводять досліди, ставлять проблеми, висувають і доводять гіпотези. Це розвиває у ді­тей творчі компоненти мислення, уміння знайти оригі­нальний шлях, досягти результату в інший спосіб.

у процесі навчання учитель використовує різні методи в основі яких лежать навчальні впливи, ефективність яких залежить від скоординованості його навчальної взаємодії з учнями, їх активності.

Навчання у співробітництві

Створені на основі навчання у співробітництві навчальні методи сприяють підвищенню успішності учіння школярів, вихованню соціально-орієнтованої поведінки (обов'язково­сті, чуйності, турботи про інших), у співробітництві учні розвивають уміння розуміти точку зору іншого, бути лояль­ним до неї, зберігаючи при цьому повагу до себе, тощо.

Навчання у співробітництві відбувається у групах, що налічують від чотирьох до шести учнів із різним рівнем ус­пішності. Усі вони повинні опанувати передбачений на­вчальним завданням матеріал.

Для успішного функціонування групи навчання у спів­робітництві має відповідати таким умовам:

а) позитивна взаємозалежність: об'єднані у групу учні повинні розуміти, що спільна навчальна діяльність прино­сить користь кожному. Це досягається завдяки спільним ці­лям, розподілу завдань, матеріалів і даних між усіма учня­ми, спільною винагородою за виконане завдання;

б) безпосередня взаємодія: учні, які утворюють групу, повинні перебувати у тісному психологічному контакті один з одним;

в) індивідуальна відповідальність: кожен учень опано­вує матеріал, відповідає за допомогу іншим. Здібніші учніне повинні виконувати роботу менш здібних;

г) розвиток навичок спільної роботи: учні повинні осво­їти навички особистісної взаємодії (контактів), необхідної для успішної спільної роботи (наприклад, навички розпо­ділу, планування та оцінки завдань);

ґ)  оцінка роботи: група повинна мати змогу оцінити, Наскільки успішно вона працює.

. У співробітництві ефективно використовуються спе­ціальні форми навчання. Існують такі види цих форм навчання:

Розподіл завдання на фрагменти. Група одержує зав-ння, а кожен учень — його частину, необхідну для складання цілісної картини. Щоб зрозуміти її, дітям необхідно обмінятися наявними даними (учень, який виконав своє завдання, знайомить з ним інших членів групи). Оціню­вання виконаної роботи відбувається за результатами те­стування або на підставі підготовленої доповіді. Напри­клад, учням доручається підготувати повідомлення про першого Президента України Михайла Грушевського. Одні діти готують матеріал про ранні роки його життя, інші — про політичні погляди і політичну діяльність. Якш;о завдання виконує кілька груп, то «фахівці» з кож­ного розділу спільно обговорюють свою тему і те, як вони пояснюватимуть матеріал іншим. Потім знову збираються для обговорення кожної теми. Завдяки цьому учні засвою­ють загальні відомості, досліджують додаткові теми, які їм необхідно висвітлити перед групою. Це мотивує їх допо­могу в оволодінні загальним матеріалом.

Діти, які навчаються за такою методикою, набувають досвіду навчання у співробітництві, виявляють толерант­ність до однокласників, частіше і конструктивніше взає­модіють з ними, розглядають їх як джерело знань.

2. Командно-ігрові змагання (турніри). Ця методика пе­редбачає участь однієї групи учнів різного рівня навченості у навчальних змаганнях з іншими групами за заздалегідь визначеною темою. Отримавши інструкції вчителя, учні допомагають один одному у підготовці матеріалу. Під час гри її учасники, розділені відповідно до своїх здібностей на кілька рівнів, змагаються з учнями відповідного рівня ін­шої групи. Кожне завойоване очко одним з учасників що­тижневих змагань зараховується в командний залік. Склад команди може змінюватися щ,отижня (переможці на кож­ному рівні включаються в команду наступного рівня), а ті, ш;о програли, — в команду нижчого рівня. Як свідчать дос­лідження, учасники команд-переможців навчаються кра-ш,е і цінують свої зусилля і здібності ВИШІЄ, ніж учасники команд, які програли (вони оцінюють свій досвід не дуже високо, не досягають таких успіхів у навчанні, як перемож­ці). З огляду на це бажано передбачати співробітництво не тільки всередині команд, але і між ними, визначивши наго­роду для всього класу, якщо всі команди досягли встано­вленого рівня оволодіння матеріалом.

3. Командне навчання, орієнтоване на результат. Суть його полягає в адаптації попередньої методики командно-ігрових змагань до особливостей навчання у співробітниц­тві. За такого підходу поступ кожного учня визначається на основі порівняння з раніше досягнутими ним результатами. Для цього щотижня пропонуються тести відповідно до можливостей кожного учня, а отримані результати за­раховуються в командний залік. При цьому виключається елемент змагання, а низькі результати окремих учасників команди не піддаються розголосу.

4. Спільне читання і написання творів. Спрямоване воно на розвиток мовних навичок в учнів молодшого під­літкового віку. Команда співробітництва утворюється з двох пар учнів, узятих із двох груп. Після прочитання всім класом заданого тексту групи обговорюють і перечитують його, розпитують один одного про прочитане, опановують нову лексику, а після всього пишуть твір. Команди допо­магають одна одній аналізувати найскладніші частини тексту і взаємно редагують твори. В оцінці творів врахову­ються середні результати кожної групи. У процесі такої роботи підвип^уються оцінки з читання, а також рівень ко­операції учнів.

Здійсненню програм навчання у співробітництві най­частіше перешкоджають такі упередження:

1. Міф про «світ суперництва»: світ дорослих влашто­ваний за принципом суперництва, а тому навчання у спів­робітництві не готує дітей до дорослого життя. Насправді співробітництво відіграє конструктивну функцію у людсь­ких стосунках, збагачує індивідуальний і груповий досвід дітей.

2. Міф про «покарання учнів з високою успішністю»: навчання у різнорідній групі обмежує успіхи найрозви­нутіших учнів. Дослідження свідчать, що учні, навчаю­чись у співробітництві, досягають принаймні не нижчих успіхів, ніж ті, що навчаються у звичайному класі, до того ж часто здобувають додаткові навички через необхідність навчати інших, здійснювати спільну роботу. Більшість методик навчання у співробітництві дає розви-ненішим учням можливість займатися як у групі, так і самостійно.

3. Міф про «нечесні оцінки»: несправедливо оцінювати окремого учня залежно від роботи всієї групи. Однак у Житті діяльність людини найчастіше залежить від резуль­татів діяльності групи (наприклад, у спортивній команді). При навчанні у співробітництві можливо використовувати и індивідуальні оцінки, враховуючи підвищення особистості рівня успішності.

4. Міф про «ледаря»: ледачі учні використовуватимуть "^Таранних. Навчання у співробітництві вимагає відпові­дальності кожного за докладені власні зусилля. Ефективність ЦІЄЇ методики залежить від якості спостереження за роботою всіх учнів.

у спільній діяльності вчитель і учні перерозподіляють між собою форми і способи вирішення завдань; учні нама­гаються діяти самостійно, а вчитель виклад навчального матеріалу замінює спрямуванням дітей на самостійне його засвоєння. Завдяки цьому виникає спільний смисло­вий простір, а навчання стає особистісно зорієнтованим процесом.

Соціально-психологічні механізми навчання

Ефективність навчання опосередковується співвідно­шенням зовнішніх (соціально-психологічних) і внутріш­ніх (психологічних) умов і чинників. їх співвідношення є специфічним мезанізмом навчання.

Основними механізмами навчання є постановка педа­гогом навчальних завдань, зворотний зв'язок, рефлексія, підкріплення.

Постановка педагогом навчальних завдань (задач). Цей механізм полягає у перетворенні зовнішнього на­вчального впливу в навчальне завдання, яке спрямовує діяльність учня. Завдяки цьому навчальні впливи набува­ють для учня особистісного смислу (актуалізуються цілі, мотиви, досвід). Формулюючи навчальне завдання, вчи­тель повинен дбати про активність учня як суб'єкта спіль­ної навчальної діяльності класу; розвиток у нього здатно­сті до управління (саморегуляції, самоорганізації та само­контролю) власною діяльністю. При цьому важливо, щоб навчання було організоване як процес розв'язання на­вчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії вчителя з учнями.

Від практичного і теоретичного навчальне завдання від­різняється спрямованістю на засвоєння певного способу дії (практичне — на отримання результату, теоретичне — на здобуття відповідних знань). Вирішення завдань є не ме­тою, а засобом досягнення цілей навчальної діяльності.

Навчальне завдання відрізняється від конкретного зав­дання, яке розв'язується на уроці з будь-якого предмету (ви­конання вправ з української мови, розв'язання прикладів із математики). Його розв'язання не зводиться до отримання конкретної відповіді після перетворення навчального об'єк­та (хімічного, лексичного, математичного матеріалу), спрямоване на засвоєння учнем загального способу виконання дій з певним класом об'єктів (складати хімічні рів­няння, логарифмувати, грамотно писати українською тощо). Характерною особливістю навчального завдання є його зв'язок із навчальними цілями, а його розв'язання сприяє досягненню віддалених цілей навчальної діяльності. Для досягнення мети потрібно розв'язати кілька завдань, кожне з яких займає своє місце в системі завдань. Одне і те саме завдання може виявитися як необхідним, так і зайвим. Якщо, наприклад, воно за своєю структурою аналогічне тим, які учень раніпіе розв'язував, то буде не тільки непотрібним, але і шкідливим. Адже це розслаблює учнів, а також призу­пиняє процес узагальнення способу розв'язування.

Склад навчальних завдань (запитань і відповідей), над якими працює учень, повинен бути відомим учителеві та учневі. Навчальна діяльність передбачає розв'язування учнем системи навчальних завдань: засвоєння навчально­го завдання, розуміння його мети і призначення.

Навчальне завдання — системне утворення, обов'язко­вими компонентами якого є предмет завдання у вихідному стані і модель необхідного стану предмета завдання після його розв'язання. «Дане» і «шукане», «відоме» і «невідо­ме», «умова і вимога» одночасно представлені у структурі завдання у формі вихідного стану і моделі потрібного май­бутнього. Навчальне завдання як складна система інфор­мує про явище, об'єкт, процес. У ній чітко визначена лише частина інформації, інша залишається невідомою. її мож­на отримати тільки шляхом пошуку розв'язання завдання або даних, сформульованих так, щоб між окремими понят­тями, положеннями існували неузгодженість, супереч­ність, а це стимулювало до засвоєння нових знань, дове­дення, перетворення, узгодження тощо.

Будь-яке завдання складається з предметної частини — класу фіксованих об'єктів; відношень, що пов'язують ці об'єкти; вимог завдання (зазначення мети); оператора зав­дання (сукупності дій, які необхідно здійснити з умовою завдання, щоб розв'язати його).

Спосіб розв'язування завдання залежить від суб'єкт­них характеристик людини, яка його розв'язує, і передба­чає не тільки вибір, певну послідовність операцій, але і визначення загальної стратегії розв'язання. Розв'язання завдання різними способами сприяє удосконалюванню Навчальної діяльності і розвитку її суб'єкта. Якщо мета Учня полягає у пошуку правильної відповіді, то її можна Досягти одним способом. Розв'язання завдання кількома способами пов'язане з пошуком найкоротшого, раціональ­ного розв'язку. Це вимагає актуалізації різнопланових теоретичних знань, відомих способів, прийомів і створен­ня нових. Набуття учнем певного досвіду застосування знань сприяє розвитку прийомів логічного попіуку, розви­ває його дослідницькі здібності.

Особливістю навчального завдання є його спрямова­ність на суб'єкта, оскільки розв'язання завдання передба­чає зміни не в його структурі, а в суб'єкті. Для досягнення навчальної мети необхідно розв'язувати не одне, а систему завдань. Розв'язання одного конкретного завдання може сприяти досягненню різних цілей навчання.

Загалом навчальні завдання мають відповідати таким вимогам:

1) формулювання не окремого завдання, а їх системи;

2) включення в систему завдань, розв'язання яких за­безпечує досягнення найближчих і віддалених навчальних цілей;

3) забезпечення засвоєння засобів, необхідних і достат­ніх для успішної навчальної діяльності. На практиці, як правило, використовуються засоби, що забезпечують розв'язання завдань лише одного класу;

4) конструювання у такий спосіб, щоб відповідні засоби діяльності, засвоєння яких передбачається у процесі розв'язання завдань, були прямим результатом навчання. У більшості навчальних завдань прямим результатом є ви­конавча частина, а орієнтувальна і контрольна — допоміж­ними. Це передбачає також застосування завдань на ре­флексію (усвідомлення учнями своїх дій).

У навчальній діяльності навчальне завдання пропону­ється учневі у певній навчальній ситуації, яка може бути ситуацією співробітництва чи конфлікту.

У створенні навчальних завдань передбачається дотри­мання учителем таких вимог:

1) оптимального співвідношення наочного і логічного, раціонального і емоційного компонентів в умові завдання;

2) виокремлення етапів розв'язування завдань і почер-гової їх реалізації (аналіз умови, знаходження основної ідеї розв'язання, складання плану розв'язування, розв'я­зування, аналіз та узагальнення розв'язку);

3) перенесення способу розв'язку, засвоєного у розв'я­зуванні одного завдання, на інші;

4)          оптимального співвіднопіення основного та допоміжного завдань у виробленні вмінь розв'язувати певний їх тип;

 5) дозування допомоги учням (підказка).

Зворотний зв'язок. У процесі навчання вчитель пови­нен мати інформацію про процес засвоєння знань, вироблен­ня вмінь і навичок, а також про розвиток піколяра як особи­стості і суб'єкта учіння. Вчителеві необхідно розрізняти зов­нішній (встановлення зв'язку навчальної діяльності учня з навчанням вчителя) і внутрішній (інформування учня про результати його діяльності) зворотний зв'язки.

Рефлексія вчителя і учнів. Суттєвою особливістю на­вчання як керівництва педагогом навчальною діяльністю є наявність складної системи рефлексивних стосунків. Учи­тель має відображати свої дії, спрямовані на вибір навчаль­них впливів, на розв'язання педагогічного завдань, контро­лювання діяльності учня; створення моделі розвитку особи­стості учня та його поведінки. Відображаючи себе, учитель має створювати власний образ через призму учнівського сприйняття, що сприятиме забезпеченню відповідності нав­чального процесу його цілям.

Рефлексування учнів у процесі навчання не зводиться до предметної рефлексії про те, як здійснюється діяль­ність, але полягає і в їх особистісній рефлексії як суб'єктів діяльності про особливості включення у процес розв'язу­вання завдання.

У рефлексивній діяльності учнів розрізняють такі види рефлексування:

1) усвідомлення учнем своїх дій після знаходження способу розв'язання навчального завдання. За сформова-ності у нього необхідного для розв'язання навчального зав­дання способу дій учень розв'язує його за готовою програ­мою. Рефлексія виконує у навчальній діяльності допоміж­ну роль, вона необхідна для краш;ого розуміння учнем власних дій;

2) усвідомлення учнем своїх дій щодо контролю за діяльністю, спрямованою на розв'язання навчальних зав­дань. Найскладнішим є усвідомлення дій, з допомогою яких з'ясовуються особливості власної діяльності. При цьому виникає небезпека у спробі безпосереднього співвід­несення учнем діяльності вчителя і власної, без урахуван­ня рівня їх сформованості. Педагог повинен встановити причини труднощів учня, особливості засвоєння та уза­гальнення ним відповідного способу дії;

3) рефлексування учнем своїх дій з власною особисті­стю. Труднощі, які при цьому виникають, зумовлені обме­женими його можливостями у нагромадженні інформації про себе;

4) усвідомлення учнем у своїх діях вибору навчальних дій. Моделі навчальної діяльності і навчального процесу у школяра, як правило, ще недосконалі, що породжує необхідність вибору дій. Він пробує різні дії, перевіряє їх ефективність у процесі діяльності. Головним шляхом відоб­раження своїх дій є співвіднесення їх з конкретними причи­нами труднощів у розв'язанні навчального завдання.

Підкріпяення. Кожна правильна думка, відповідь, ста­влення, дія мають бути підкріплені, що сприятиме форму­ванню правильної поведінки індивіда. Таке підкріплення не обов'язково здійснює вчитель, воно може йти і від класу. Неправильні дії та міркування не повинні підкріплюватися.

Врахування основних механізмів навчання є необхід­ною умовою його ефективності.

Отже, психологічними основами оптимізації навчання є забезпечення функціонування його повноцінної структу­ри в єдності ефективного викладання навчального матері­алу І керівництва вчителем розвитком школярів та їх на­вчальною діяльністю. Для цього педагог використовує відповідні методи навчання, організовує навчання у спів­робітництві та актуалізує механізми навчання.

4.4. Психологія типів і видів навчання

Специфіка навчального матеріалу, навчальних завдань, особливості пізнавальної, навчальної діяльності учнів на різних етапах життя є передумовою вибору типів і видів навчання з огляду на їх доступність і результативність.

Психологічна характеристика типів навчання

На результативність навчання впливає тип навчання-Він визначається характером прямого і непрямого його ре­зультату і залежить від того, яка частина способу дії є пря­мим результатом навчання. Успішне формування розумо­вих дій ґрунтується на орієнтувальній основі діяльності (ООД) — системі орієнтирів і вказівок, за допомогою яки учень виконує засвоювану дію. Зважаючи на орієнтуваль­ну основу, П. Гальперін виокремив такі типи навчання:

1. Навчання, результатом якого є виконавча частина с собу дії. За такої організації навчання учням дають неіїо

систему вказівок і орієнтирів, необхідних для правильного виконання дії. Пояснення її зводиться до одноразової демон­страції зразка і словесного його опису під час демонстрації. Учень вчиться виконувати дію за методом спроб і помилок. Сформована дія є не цілком усвідомленою, обмеженими є її можливості щодо перенесення на нові об'єкти і використан­ня для розв'язання нових завдань.

Усвідомлення і засвоєння способу розв'язання, орієн­тування під час такого навчання здійснюють самі учні, ді­ючи в режимі спроб і помилок. Вони часто не можуть спів­віднести запропоноване завдання з аналогічним, навіть із тим, яке щойно було розв'язане. Тому нерідко намагають­ся застосувати один і той самий спосіб для розв'язання різ­них за структурою і типом завдань. Перехід від несамо­стійного розв'язання завдань під керівництвом вчителя до самостійного розтягується у часі. Більшість учнів потре­бує відчутної допомоги вчителя.

Таке навчання не сприяє формуванню в учнів предмет­ної та особистісної рефлексії, самоконтролю, саморегуля­ції і самокорекції дій. Вони важко знаходять помилки та їх причини. З'ясувавши, що результат не відповідає зраз­кові, повторно виконують ту саму дію замість того, щоб шукати нові способи діяльності.

2. Навчання, продуктом якого є власне орієнтування учня у виконавчій частині дії. Учням дають повну орієнту­вальну основу діяльності, в якій кожна дія (операція) спів­віднесені з об'єктивними умовами їх виконання. Вони звільняються від впливу несуттєвих змін умов, сфера ви­користання ними знань та умінь розширюється, діти еко­номлять час, сили і матеріальні ресурси. При цьому перед ними постає проблема, пов'язана із способом конструю­вання орієнтувальної основи дії. Учням пропонують відпо­відні алгоритми і детальні вказівки щодо виконання дії, шляхів пошуку відповідної дії в конкретній ситуації.

За такого навчання прискорюється засвоєння окремих ДІЙ, в яких чітко вичленовані елементарні операції. Учні швидко засвоюють, узагальнюють зв'язки між об'єктами, іЦо становлять суть операцій. У них не виникає труднощів, характерних для першого типу навчання. Наприклад, за '^міни форми вираження поняття про об'єкт, прискорюється процес засвоєння способів розв'язання завдань, які підда-*°і"Ься алгоритмізації. Це не стосується творчих завдань, для ^Ких не можна скласти певний алгоритм розв'язування.

Характерним недоліком цього типу навчання є відсут-^ть орієнтування учня, яке забезпечує доцільність виконання ним дії. Він не розуміє, чому виконує саме ці дії, а не інші елементарні операції, у тій, а не іншііі послідовності. Таке навчання не забезпечує формування теоретичного ми­слення. Контроль здійснюється тільки за виконавчою ча­стиною способу дії (поопераційний контроль). Не виникає в учнів і необхідності у предметній рефлексії, яка забезпечує пошук і конструювання нових способів діяльності.

3. Навчання, продуктом якого є власне орієнтування учня, ш,о забезпечує високий рівень аналізу ним завдання. При цьому постає необхідність залучення додаткового змі­сту навчання і використання відповідних розумових дііі. Орієнтувальну основу діяльності учень формує самостійно з допомогою засвоєного ним загального методу. Оволодін­ня способами дій, сутністю якого є власне орієнтування, потребує від нього засвоєння принципу побудови матеріа­лу, що вивчається, вміння аналізувати, ш;о дає змогу знай­ти цей принцип у навчальному завданні. Йому доводиться самостійно (під керівництвом вчителя) визначати систему розумових дій, адекватних змістові матеріалу, який ви­вчається, з урахуванням особливостей навчальної діяльно­сті (структури, рівня сформованості).

У такому навчанні аналіз умови задачі та пошук її розв'язку відбувається принципово інакше, ніж у навчанні за першим і другим типами. Учні не обмежуються поверхо­вим аналізом умови завдання, не застосовують стратегію по­шуку розв'язку за методом проб і помилок. Аналіз вони по­чинають з ретельного дослідясення об'єктів, ш,о входять до складу умови, співвідносять відомі та шукані величини, са­мостійно встановлюють властивості об'єктів, необхідні для вирішення завдань. Завдяки цьому долається шаблонність у пошуках розв'язку. Учні прямо не застосовують раніше використані прийоми розв'язування задач, відмінних за структурою, але схожих зовні. Вони самостійно шукають шляхи розв'язування завдань, оцінюють їх оптимальність.

Тип навчання визначає особливості активності школя­рів у навчальній діяльності та її результати. Різні типи навчання мають неоднакові ефективність і результатив­ність.

Психологічна характеристика видів навчання

Залежно від змісту та організації навчання виокре­млюють різні види навчання. Для цього використовуються різні критерії: за предметним змістом розрізняють навчання фізики, математики, літератури, іноземної мови тощо; за способом — проблемне навчання, програмоване навчан­ня, репродуктивне навчання та ін.

Проблемне навчання

Основна ідея проблемного навчання полягає у забезпе­ченні розвитку творчих задатків учнів через розв'язання проблемних завдань. Виникла вона у гештальт-поихології.

Проблемне навчання — система методів, засобів, що шляхом розв ' язування проблемних завдань у процесі засвоєння нових знань формують в учнів творче мислення та пізнавальні інтереси.

Воно має за мету одержання нових знань, формування теоретичних і практичних умінь учнів через розв'язуван­ня завдань, що виникають у проблемних ситуаціях. У ньо­му долаються недоліки методів, що передбачають стихійне тренування і механічне запам'ятовування навчального ма­теріалу без його розуміння. Тому проблемне навчання на­зивають сократівським, евристичним методом, дослід­ницьким навчанням тощо.

Проблемне навчання передбачає імітацію творчого процесу пізнання, моделювання головних його ланок: створення проблемної ситуації та керівництва попіуком шляху розв'язання її. Знання не передаються учням у'го-товому вигляді, а здобуваються внаслідок самостійної піз­навальної діяльності у проблемній ситуації. Вчитель ста­вить учня в проблемну ситуацію, в якій наявні знання не дають йому змоги розв'язати завдання, що змушує актуа­лізувати своє мислення. Якщо учень засвоїв загальний спосіб розв'язання навчальних завдань цього класу, то зав­дяки репродуктивному мисленню легко знайде вихід з та­кої ситуації. Незнання такого способу робить для нього пізнавальну ситуацію проблемною.

Проблемна ситуація — пізнавальна ситуація, за якої учневі недо­ статньо наявних знань для розв ' язання, виконання теоретичного чи практичного завдання, що породжує суб ' єктивну потребу в но­ вих знаннях, стимулює пізнавальну активність школяра.