Основные компоненты системы воспитания

Для того, чтобы иметь достаточно обширное представление о воспитательной системе, необходимо знать, из каких компонентов она состоит. Рассмотрим  основные компоненты  по В.А. Караковскому:

▪ Индивидно-групповой;

▪ Ценностно-ориентационный;

▪ Функционально-деятельностный;

▪ Диагностико-результативный;

▪ Отношенческо-коммуникативный.

Индивидно-групповой компонент представляет собой сообщество детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы образовательного учреждения. Он состоит из нескольких элементов, таких как:

- администрация, учителя и сотрудники учреждения образования;

- учащиеся;

- родители учащихся;

- другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности учебного заведения.

Ценностно-ориентационный компонент состоит из следующих элементов:

- ценности сообщества детей и взрослых;

- цели воспитания;

- принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы и жизнедеятельности образовательного учреждения.

Этот компонент часто называют ценностно-смысловым ядром воспитательной системы или главным детерминирующим и интегрирующим фактором ее функционирования и развития. Базисные ценности воспитательной системы определяют ее цели, которые, в свою очередь, служат не просто элементами, а важнейшими факторами образования, функционирования и развития этой системы. На пути к достижению целевых ориентиров происходят изменения в жизнедеятельности школьного сообщества, содержания и организации воспитательного процесса. Из совокупности идей, отражающих представления сообщества детей и взрослых о ценностях, целях, перспективах и принципах организации воспитательного процесса и жизни в учебном заведении, как правило, выделяют одну наиболее важную, определяющую «лицо» и стратегическую линию развития данного учреждения. Эту идею называют ключевой.

Функционально-деятельностный компонент складывается из следующих элементов:

- системообразующего вида деятельности, форм и методов организации совместной деятельности и общения;

- основных функций воспитательной системы;

- управления и самоуправления воспитательной системой.

Этот компонент обеспечивает упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей. Его основу составляют совместная деятельность и общение учащихся, педагогов и родителей. В образовательных учреждениях выбираются в качестве приоритетного различные виды деятельности: трудовая, клубная, краеведческая, познавательная и др. Его выбор зависит от следующих факторов: интересы и потребности учащихся, особенности педагогического коллектива, тип учебного заведения, традиции учреждения образования и окружающего социума, финансово-материальные возможности учебного заведения.

Диагностико-результативный компонент включает в себя следующие элементы:

- критерии эффективности воспитательной системы,

- методы и приемы изучения ее результативности,

- формы и способы анализа, оценки и интерпретации полученных результатов.

Под результатами воспитательного процесса понимают те изменения, которые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними. Эффективность воспитательного процесса определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого.

Мониторинг воспитательного процесса - диагностические мероприятия по изучению эффективности, качества воспитательной системы. Технология мониторинга качества воспитательного процесса - это алгоритм действий по диагностике:

1. Определение методологических оснований, в том числе целей, критериев и показателей.

2. Определение объектов мониторинга.

3. Подбор комплекса методов и конкретных методик.

4. Планирование мониторинга.

5. Предварительная подготовка.

6. Реализация диагностических методик.

7. Обработка результатов.

8. Фиксация результатов и оформление результатов в форме, удобной для анализа и демонстрации.

Отношенческо-коммуникативный компонент состоит из двух элементов:

· отношений в обществе детей и взрослых;

· внутренних и внешних связей воспитательной системы.

Отношения проявляются и формируются в общении и деятельности. Являясь внутренней, субъективной основой общения, они отражают внутренние, личностные связи совместной деятельности, взаимодействия.

В педагогике отношения рассматриваются как многоплановый феномен: как субъективный план воспитания, как сущность, как цель, как средство воспитания.

Воспитательный аспект отношений проявляется в развитии социально-ценных отношений (к труду, культуре, политике, образованию, человеку и т.д.). Межсубъектные отношения, как известно, влияют на отношение человека к себе.

В этом плане системная деятельность должна быть направлена на воспитание «культуры отношений» (К.Д. Радина) [1].

Культура отношений отражает умение выстраивать доброжелательные, гуманные отношения, умение понять, принять, сочувствовать, сопереживать, содействовать. В пространстве отношений всегда зарождаются взаимоотношения. Отношения и взаимоотношения в системе класса - существенный компонент, значимый аспект общей проблемы коллектива, воспитания.

Становление ученического коллектива в системной деятельности – и есть становление отношений, взаимоотношений субъектов.

Гуманные взаимоотношения предполагают положительное отношение сторон друг к другу, при этом субъекты существенно влияют друг на друга, что способствует единству ценностных ориентаций, пониманию индивидуальных особенностей друг друга, познанию себя через другого, развитию себя как некоторого единого целого.

Уровень таких взаимоотношений обусловлен как внутренними (личностными) особенностями взаимодействующих, так и объективными (внешними) условиями. В этом плане реализуется взаимосвязь, взаимообусловленность компонентов системы: «Взаимоотношения – субъекты», «взаимоотношения – деятельность». Тут очень важна педагогически верно организованная деятельность, способствующая становлению эмоционально-нравственного опыта детей, развитию «эмоционального богатства личности»    (К.Д. Радина) [1].

Особую роль приобретают взаимоотношения «воспитатель – воспитанник», ведь воспитатель воспринимается и как «источник» деятельности, и как ее участник.