Разработка проблемы в педагогике и психологии

С самого начала в решении вопросов готовности к школе существовало два направления, внутри которых были представлены также весьма разнообразные, а иногда и противоположные точки зрения.

Первый подход можно назвать педагогическим. Сторонники этого подхода как при первом появлении этой проблемы, так и до настоящего времени определяют готовность к школе по сформированнос-ти у дошкольников УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ: читать, считать, писать, рассказывать стихи и т. п. Такой подход представляется непродуктивным по крайней

■

Основы психодиагностики

мере по двум причинам: во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отбора детей, что не дает никакой информации о том, по какой из программ начальной школы обучать их в дальнейшем. Во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, такой подход оставляет за скобками весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением- В связи с этим педагогический подход не имеет ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ВАЛИДНОСТИ: не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком в младших классах школы.

Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в скором времени обратиться к помощи психологов в решении проблемы готовности детей 6—7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался другой подход к решению проблемы готовности детей к школе, который можно назвать психологическим.

Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однородным или универсальным. Тем на менее при большом разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых психологами для определения готовности к школе, за всеми ними лежит общее теоретическое представление, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что в контексте общего единодушия о роли психического развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в качестве ведущих большой и весьма разнообразный спектр факторов и характеристик психической сфе-

Практический задачи школьной психодиагностики

ры дошкольника.

Так, до настоящего времени весьма распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем ПСИХИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ — развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих развитие ребенка в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень развития сенсомо-торики, понимание количественных отношений, и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MRT), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (1-й уровень) и для старшей группы и первоклассников (2-й уровень).

Рассмотрим в качестве примера состав заданий 2-го уровня теста (А. Анастази, т. 2, с. 62):

1. Начальные согласные: ребенку предъявляются 4 картинки (например, изображение кошки, домика, клоуна и т. д.) и называется каждое из них. Затем просят отобрать те картинки, которые начинаются с определенного звука (например, «к»).

2. Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.

3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).

Основы психодиагностики

4. Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.

5. «Школьный» язык: проверяется способность понимания ребенком основных и производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.

6. Слушание: проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.

7. Количественные понятия: проверяется знание таких понятий математики, как размер, форма, количество и др.

8. Количественные действия (необязательно): оценивается владение ребенка счетом и простыми математическими действиями.

Я. Йирасек следующим образом классифицирует и детализирует признаки школьной зрелости, выделяемые разными авторами (Гетцер, Керн, Штребел):

1) В интеллектуальной сфере — дифференцированное восприятие, направленная концентрация внимания, аналитическое мышление, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к занятиям, в которых результат может быть достигнут только усилием, интерес к новым знаниям, овладение на слух разговорной речью и способность понимания и применения символов вообще, развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.

2) В эмоциональной сфере — достижение сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ (желания именно учиться, а не играть и не соревноваться),

3) В социальной сфере — потребность ребенка общаться с другими детьми и умение подчиняться интересам и обычаям детских групп, способность выполнять социальную роль школьника в ситуации

■

Практический задачи школьной психодиагностики

*

школьного обучения (Йирасек, 1970).

Этот подход нашел свою реализацию в ориента-ционном тесте школьной зрелости Я. Йирасека, хорошо известном в модификации А. Керна.

Тест Йирасека—Керна состоит из трех заданий: рисование человека, копирование письменного предложения, срисовывание группы точек. Уже из перечня видно, что центральными моментами школьной зрелости авторы считают ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНУЮ КООРДИНАЦИЮ — способность к управлению движениями руки. Если в первом тесте можно также выделить творческий и образный компоненты, то во втором и третьем значительный удельный вес принадлежит волевым аспектам: очевидно, что для маленького ребенка, не знающего письменных букв, безусловно трудно и скучно копировать сложный и непонятный узор или разбросанные по листу точки.

Использование теста Йирасека—Керна требует высокой профессиональной психологической квалификации. Во-первых, сама интерпретация этого теста (как и других рисовальных методик) предполагает глубокие знания особенностей личностного развития ребенка, а во-вторых, ситуация тестирования с использованием рисовальных процедур может спровоцировать ребенка на глубокие переживания и сильную эмоциональную реакцию на ситуацию тестирования в целом. В этих условиях не потерять контакт с ребенком можно только на основе виртуозного владения специальными знаниями и опытом. Таким образом, лицензию на право пользования такой методикой могут получить только специалисты-психологи, прошедшие специальный практикум по овладению именно этой методикой.

В отечественной психологии представлен и качественно иной подход к оценке возрастных особенностей развития. Так, Л. С. Выготский еще в 1934 г. в книге «Мышление и речь» отмечал, что обучение

О сновы психодиагностики

начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе учебной деятельности, оказываются уже зрелыми, а тогда, когда соответствующие функции только начинают первый и основной циклы своего развития. Им было показано, что дети, успешно обучавшиеся в школе, к началу обучения, т. е. в момент поступления в школу, не обнаружили ни малейших признаков тех психологических предпосылок, которые должны были бы предшествовать началу обучения, согласно теории, по которой обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

В рамках подхода, продолжающего и развивающего идеи Л. С. Выготского, психологические особенности каждого возрастного этапа определяются с помощью характеристики ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ребенка. Но и в рамках общей концепции ведущей деятельности, как исходной для понятия психологического возраста, представлены разные, если не противоположные подходы к определению психологической готовности к школе.

Действительно, если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном детстве, а ведущей деятельностью дошкольного возраста является игровая, то логично диагностировать именно развитость игровой деятельности в качестве критерия подготовки к деятельности учебной. Кстати, именно сторонники этого подхода выступают категорически против раннего начала школьного обучения. По их мнению, сокращение дошкольного детства приведет к тому, что дети не смогут полноценно усвоить таких важных для дальнейшего школьного обучения новообразований игровой деятельности, как произвольность, подчинение правилу, творческое воображение, символизм и перенос, социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками. Для компенсации этих про-

Практический задачи школьной психодиагностики

блем в начале реформы школьного начального образования еще в 80-х годах вводились нулевые классы, в которых предполагалось сначала совмещать, а затем плавно переводить игровую деятельность детей в учебную.

С другой стороны, если исходить из структуры не уже освоенной, а только еще перспективной, ожидаемой учебной деятельности, то в основу диагностики готовности должны быть положены совсем другие психические свойства.

Необходимо также учитывать, что исследуемый нами возраст является переходным, кризисным. А, как отмечал Д. Б. Эльконин, диагностика в переходные возрасты должна включать как оценку новообразований прошедшего возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Поэтому Д. Б. Эльконин выделяет в качестве основных критериев готовности к школе, во-первых, сформированность игровой деятельности, и во-вторых, зачатки учебных новообразований. При этом к проявлениям сформированности игровой деятельности он относит:

1) способность к переносу значений с одного предмета на другой (приготовление каши из песка в песочнице, езда верхом на палке вместо лошади и т. п.);

2) умение соотнести роль и правило («как принц я должен разговаривать соответствующим образом, командовать, повелевать, как страж я должен охранять принца, как мать я должна проявлять заботу о кукле-ребенке, поучать, наказывать и т. п.»);

3) умение подчиниться открытому правилу игры («да и нет не говори, черное и белое не бери» и т. п.);

4) высокий уровень развития наглядно-образного мышления, соотнесение зрительного и смыслового поля:

Основы психодиагностики

5) использование символических средств («черта — это граница», «палочка — это лошадь» и т. п.);

6) уровень развития общих представлений (осведомленность, элементарные логические выводы).

Другой известный психолог Л. И. Божович основное внимания уделяла личностному развитию дошкольника, сформированное™ его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пониманию и диагностике психологической готовности к школе представлен в книге Н. И. Гуткиной «Психологическая готовность к школе», М., 1993).

Рассмотрим кратко программу диагностики психологической готовности к школе, предложенную и апробированную Н. И. Гуткиной (она представлена в названной выше книге этого автора).

По Н. И. Гуткиной центральным новообразованием в психике ребенка, которое существенно определяет успешность обучения в начальной школе, является ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. Диагностическая программа включает ряд методик: 1 — методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель методики), 2 — методика выявления сформированности «внутренней позиции школьника» (специально построенная беседа с дошкольником), 3 — методика «домик», включающая задание по срисовыванию образца и позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения работать по образцу, 4 — методика «да и нет», применяющаяся для диагностики умения ребенка действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры «да» и «нет» не говорите, «черного с белым не носите», 5 — методика «сапожки», направленная на диагностику умения пользоваться правилом для решения задачи и особенностей разви-

Практические задачи школьной психодиагностики

тия процесса обобщения, 6 — методика «последовательность событий», предназначенная для изучения особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению, 7— методика «звуковые прятки», предназначенная для проверки фонематического слуха.

На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.

Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и Е. Ю. Сушкова при разработке программного комплекса диагностики психического развития детей шести лет считают целесообразным наряду с учетом основных характеристик возрастного развития, перечисленных выше, исходить также из тех конкретных условий, в которые ставит ребенка-первоклассника существующая школа (программы, классно-урочная система и т. д.)..

В качестве основных требований, предъявляемых ребенку школой, они выделяют:

а) сформированность определенного уровня произвольности — умения организовать и контролировать свою двигательную активность, действовать в соответствии с указаниями взрослого, анализировать предложенный образец (выделять его из материала),

б) определенный уровень развития мышления и речи;

в) наличие желания идти в школу.

Для оценки способности ребенка выполнить эти требования они используют набор диагностических процедур, позволяющий оценить:

1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая влияние побочных, отвлекающих факторов;

Основы психодиагностики

2) уровень развития НАГЛЯДНО -ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления.

А Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова отнесли к основным сторонам психологической готовности факторы личностной зрелости. Такая зрелость проявляется в трех системах отношений:

1) отношение ребенка к взрослому, его произвольность, т. е. влияние контекста или внеситуатив-ность,

2) отношение ребенка к сверстнику (способность к сотрудничеству и содержательному общению),

3) отношение ребенка к самому себе, или уровень самосознания.

А. Л. Венгер и М. Р. Гинзбург считают, что в основе успешного обучения в младшей школе лежат полноценные мотивы учения, положительное отношение к школе, правильная самооценка, умение и желание добросовестно выполнять учебные задания и т. п.

Если описанная выше методика Йирасека и концепции отечественной возрастной психологии базируются на некоторых теоретических представлениях о том, что нужно ребенку в плане его психического развития для нормальной адаптации к школьной жизни, то другой традиционный психологический подход решает проблему готовности к школе исходя из классических принципов тестировании. Схематически логику этого подхода можно представить следующим образом (см. также 1.3). В среднем дети 6—7 лет способны выполнять некоторый набор интеллектуальных тестов на определенном уровне. Тогда этот уровень можно принять за ВОЗРАСТНУЮ НОРМУ интеллектуального развития. Про ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ ребенка говорят» когда он достигает определенной возрастной нормы.

Так как протестированные дети затем поступают

Практические задачи школьной психодиагностики

в школу и в своем большинстве справляются со школьной программой, то предполагается, что до-стижение этого эмпирически полученного уровня интеллектуального развития может быть принято за индикатор готовности к школе. Тогда, протестировав конкретного ребенка по набору стандартных тестовых процедур, статистически надежных и валидных, независимых от культурного и образовательного факторов, и соотнеся полученные результаты с нормативами для данного возраста, можно решить вопрос о готовности или неготовности к школе конкретного ребенка.

Сильной стороной этого подхода является выделение некоторых общих единых критериев для оценки возрастного развития детей. Слабые стороны заключаются в неучете специфики требований, которые та или иная школа предьявляет детям, в недооценке влияния других сторон психического развития (например, мотивационных), которые могут компенсировать невысокие интеллектуальные результаты или, наоборот, «смазать» отличные интеллектуальные показатели в процессе школьного обучения.

Эти подходы, как и многие другие, не вошедшие в наш очень краткий обзор, развивались по отношению к стандартному содержанию начального образования,. которое было обязательным для всех школ страны. В настоящее время в связи с резко возросшей вариативностью образовательных учреждений и образовательных программ положение изменилось. Во многих школах проводится апробация разных программ, используются разработки учителей-новаторов, привлекается опыт западной школы. Учитываются и просто личные соображения отдельных учителей, очень часто носящие чисто интуитивный характер. Поэтому, если раньше можно было говорить о поиске «правильного» решения проблемы психологической готовности детей шести лет к школь-

Основы психодиагностики

ному обучению, то сейчас возникает необходимость в разработке разных методов диагностики, исходя из тех требований, которые предъявляют к ребенку шести лет те конкретные программа, школа или учитель, т. е. та конкретная "учебная и социально-психологическая ситуация, в которую попадает ребенок. При этом, конечно, необходимо контролировать, чтобы эти требования не противоречили возрастным особенностям и возможностям детей.

Эти соображения заставляют разработчиков при разработке современных пакетов диагностических методик не замыкаться в рамках одного подхода. Ниже в качестве примера более подробно будет освещена разработка, выполненная Н. И. Улановской (Психологический институт РАО, автора настоящего параграфа).

(Примечание редактора. В будущем, по-видимому, в практике оценки готовности к школе все шире будут использоваться комплексные стандартизованные заключения, которые будут подготавливать для каждого ребенка психологи, работающие в дошкольных учреждениях или детских поликлиниках. Эти заключения фиксируют многолетний опыт наблюдений за динамикой развития конкретного ребенка, то есть их надежность и валидность будет опираться на заведомо более мощную фактологическую базу, чем любая.однократная встреча с ребенком, которого родители впервые привели в школу. Пока же в отсутствие квалифицированных кадров для такой работы особого внимания заслуживают методические разработки с детально проработанными инструкциями для исполнителя, с опорой на стандартизированные компьютеризированные игровые процедуры и тесты. К числу таких хорошо опёрациониализиро-ванных методик относится методическая разработка Н. И. Улановской. Подчеркнем, что пакет «Готовность к школе» не реализован в виде полностью ав-

Практические задачи школьной психодиагностики

томатизированного диалога в паре «компьютер-ребенок», а предполагает не вполне стандартизированный своеобразный «трилог» — взаимодействие трех участников «психолог-ребенок-компьютер», то есть оказывается по ряду элементов ближе к классу диалоговых экспертных методик (см. 2.1).

■