Под редакцией профессора В.И. Селиверстова

Под редакцией профессора В.И. Селиверстова

 

Авторы: к.п.н., доцент Денисова О.А.; к.п.н., доцент Захарова Т.В.; к.пс.н., доцент Бучилова И.А.; к.пс.н., доцент Самофал Р.А.; Поникарова В.Н.; Леханова О.Л.; Котляр Л.Я.

Для специальности

032000(050717) – Специальная дошкольная педагогика и психология

 

 

Оглавление

 

Введение ………………………………………………………………… ……...4

Глава I. Научно-теоретические основы логопсихологии ……………... 6

§ 1. Предмет и задачи детской логопсихологии ………………………… 6

§ 2. Научно-теоретические основы логопсихологии ……………… …...8

§ 3. Нецропсихологические основы логопсихологии……………………11

§ 4. Психолингвистические основы логопсихологии ……………… …..27

§ 5. Исторический аспект развития логопсихологии.…………………… ……………33

Глава II. Нарушения психического развития детей ………………….38

§ 1. Понятие дизонтогенеза. Этиология и патогенез дизонтогенеза….. 38

§ 2. Психологические параметры дизонтогенеза ………………………42

§ 3. Классификация психического дизонтогенеза ……………………..46

Глава III. Общий обзор речевых нарушений …………………………..52

§ 1. Причины возникновения речевых нарушений ……………………..52

§ 2. Принципы анализа речевых нарушений ………………………… 54

§ 3. Лингвистическая характеристика нарушений речи…………………57

§ 4. Клиническая характеристика нарушений речи ……………………58

§ 5. Педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи …… 61

Глава IV. Психические особенности детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) …………………………………………………………………………..63

§ 1. Особенности познавательной сферыдетей с ФФНР…. …………..63

§ 2 Особенности эмоциональной сферы детей с ФФНР…. …………....65

§ 3 Особенности личности детей с ФФНР………………………………..67

§ 4 Особенности общения и межличностных отношений детей с ФФНР…. ………………………………………………………………………...69

§ 5 Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР…………………………………………………………………………….70

Глава V. Психические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР) ……………………………………………………………………………..74

§ 1 Особенности познавательной сферы с ОНР………………………….74

§ 2 Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР …………………..82

§ 3 Особенности личности детей с ОНР.....................................................83

§ 4 Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР………………………………………………………………………………85

§ 5. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР …89

Глава VI. Психические особенности детей с мелодико-интонационными (МИН) и темпо-ритмическими нарушениями речи (ТРН) ………………………………………………………………………….96

§ 1 Особенности познавательной сферы детей с МИН и ТРН ………….98

§ 2 Особенности эмоциональной сферы детей с МИН и ТРН ………...101

§ 3 Особенности личности детей с МИН и ТРН ……………………. ……..103

§ 4 Особенности общения и межличностных отношений МИН и ТРН …………………………………………………………………………………...104

§ 5. Особенности понимания и продуцирования речи детей с МИН и ТРН …………………………………………………………………………………..105

Глава VII. Особенности психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения ………………... 108

§ 1. Психологическое изучение детей с нарушениями речи ………………108

§2. Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Основные подходы к её организации и содержанию ……………………………………………………. …………………………….112

§3. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений познавательной сферы у детей с нарушениями речи … ………………………………………118

§ 4. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений личности и межличностного общения воспитанников логопедических групп дошкольных образовательных учреждений... …………………………………………….125

ГЛАВА VIII. Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушениями речи ………………………………………………………….133

§ 1. Содержание готовности к школьному обучению ………………………133

§ 2. Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи …….135

Глоссарий ………………………………..…………………………………… 147

Приложение ……………………………………………………………………153

ВВЕДЕНИЕ

Учебное пособие «Дошкольная логопсихология» адресовано студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания – представить материал, формирующий мировоззрение и систему знаний у студентов по дошкольной логопсихологии.

Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалиста по специальности (032000)050717 – Специальная дошкольная педагогика и психология.

В результате освоения системы знаний по дошкольной логопсихологии студенты должны:

-теоретически овладеть методологией науки, системой основных понятий, категорий и методов используемых логопсихологией;

-уметь ориентироваться в многообразии теоретических подходов к психологическому анализу, как самих речевых нарушений, так и особенностей психического развития детей с речевыми нарушениями;

- проводить сопоставительный анализ научных подходов к изучению проблем логопсихологии, выделять их достоинства и недостатки, адекватно использовать потенциал, заложенный в этих подходах, решая различные теоретические и практические задачи;

-понимать основные проблемы, возникающие при изучении психического развития детей с речевыми нарушениями и знать основные подходы к решению этих проблем;

- знать основные психологические особенности детей с речевой патологией и их детерминированность;

- быть готовыми к практическому применению полученных знаний в работе с детьми с речевыми нарушениями.

Пособие состоит из введения, восьми глав и глоссария.

Первая глава содержит анализ теоретико-методологических и психолингвистических основ логопсихологии. В ней рассматриваются задачи, принципы, актуальные проблемы, исторический аспект логопсихологии.

Во второй главе представлены основные параметры, классификации психического дизонтогенеза.

Третья глава знакомит студентов с причинами возникновения, принципами анализа речевых нарушений и их основными симптомокомплексами.

В четвертой главе рассматриваются психологические особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В пятой главе представлен материал характеризующий психологические особенности детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста.

Шестая глава содержит материал по психологическим особенностям детей с мелодико-интонационными и темпо-ритмическими нарушениями.

В седьмой главе освещены современные подходы к организации и содержанию психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми с нарушениями речи.

Восьмая глава содержит материал, характеризующий готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи.

Контрольные вопросы и задания, которыми завершается изложение каждой главы, позволяют проверить степень усвоения материала. В конце каждой главы дан список литературы, рекомендованной для изучения.

Авторский коллектив благодарит профессора кафедры дошкольной дефектологии МПГУ В.И. Селиверстова за оказание помощи на разных этапах подготовки книги к изданию.

 

Глава I

Научно-Теоретические основы логопсихологии

 

Глава II

Нарушения психического развития детей

Глава III

ОБЩИЙ ОБЗОР РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Глава IV

Психические особенности детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР)

 

Особенности общения и межличностных отношений детей с ФФНР

Дислалия, как правило, в дошкольном возрасте не приводит к сужению круга общения детей и нарушению форм общения. Дети легко вступают в контакт, поведение их является адекватным.

При дизартрии возможно неровное поведение, нарушение контактности вследствие склонности ребенка к дистимии и эмоциональной лабильности. Могут отмечаться нарушения поведения в виде излишней медлительности или заторможенности (Р.И. Мартынова, 1975).

У детей с ринолалией отмечается сужение социальных и речевых контактов из-за грубого дефекта звуковой речи, позднего ее начала, наличия осложнений (Г.В. Чиркина, 1999).

 

Глава V

ПсихИческие особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

ГЛАВА YI

ПсихИческие особенности детей с МЕЛОДИКО-ИНТОНАЦИОННЫМИ (МИН) И ТЕМПО-РИТМИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ (ТРН) РЕЧИ

Литература.

1 Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. - М., 1993.

2 Виноградова М.А. Особенности речевого общения заикающихся дошкольников / Формирование речевого общения у заикающихся дошкольников.уч. – метод. пос. – СПб., 2002. - С.16-22

3.Волкова Г.А. Нарушение темпа речи.// Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.,1998. – с. 228-252.

4.Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. - Л., 1968.

5. Заикание у подростков. Книга для логопеда // Сост. М.И. Буянов. М.,1989.

6.Захарова Т.В., Поникарова В.Н. Дошкольная логопсихология (учебно-методическое пособие)// Материалы к курсу: «Психология детей с проблемами в развитии».-Череповец.-ч.2,2000.

7.Калягин В. А. Если ребенок заикается. - СПб.,2001.

8.Кочергина В.С. Брадилалия, тахилалия, спотыкание // Расстройства речи у детей и подростков. - М.,1969. –С. с. 213-218; 221-226.

10. Селиверстов В.И. Заикание у детей. - М.,1994. – С. 27-57.

11.Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М., 1997. –Ч. I, II.

 

 

Глава VII

Литература

1.В.Д.Брагина, И.А. Карышева «Развитие Я-концепции у детей с ОНР старшего дошкольного возраста / Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии/ отв. ред. О.А. Денисова.-Череповец: ЧГУ, 2002.- С.97-100

2.Бучилова И.А., Яковлева Н.Ю. Диагностика и коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями../ Тезисы докладов. // Сост. А.И. Виноградов, М.Ю. Адамов. – Череповец, 2000 – С. 124 -126.

3.Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.,2004.

4.Диагностика и коррекция психического развития дошкольника./ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн., 1997.

5. Л.И. Зайцева

6.Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М.,2000.

7.Лубовский В.И. психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.,1989.

8.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001.

9.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.

10.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М.,1988.

11.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С.Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня. - М.,2002.

12.Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. - М.,1990.

13.Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.,1995.

Глава VIII

Содержание готовности к школьному обучению

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной (1998), под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый (Н.И.Гуткина, 1993, 1996, 2004; Е.Е.Кравцова, 1991; Е.И.Рогов, 1995).

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, 1977; Л.А.Венгер, В.В. Холмовская, 1978; А.Л. Венгер, 1984; Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, 1999; Е.И.Рогов, 1995): личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей (Л.И. Божович, 1968, 1995). Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия обобщаются им и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять новую позицию школьника.

Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Личностная готовность проявляется в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка.

К сфере личностной готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения ребенком должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности (Е.И. Рогов, 1995).

Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга (Н.И. Гуткина, 1998).

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению - социально психологическая готовность. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у ребенка потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений (Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов, 2004).

Итак, проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе, по отношению к детям с речевыми нарушениями. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

 

ГЛОССАРИЙ

Агнозии – гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинестического) при сохранной элементарной чувствительности.

Апраксии – нарушения произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор).

Афазии - нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры головного мозга (у правшей) и представляющие системное расстройство различных форм речевой деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической. Морфологической и синтаксической структуры собственной речи при сохранности движений речевого аппарата и элементарного слуха.

Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека. Аффект возникает внезапно, в острой конфликтной ситуации. Аффект реализуется в виде чрезмерного нервно-психического напряжения, которое проявляется во временной дезорганизации сознания и крайней активизации импульсивных реакций.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Внимание - это направленность психики/сознания на определенные объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности; сосредоточенность сознания на отдельных аспектах действительности, имеющих для субъекта устойчивую или ситуативную значимость. Внимание связано с избирательным, направленным характером психической активности. Модально-неспецифическое внимание определяет основные свойства внимания, которые нарушаются при поражении неспецифических структур мозга (ретикулярная формация, диэнцефальные отделы мозга, медиобазальные отделы мозга). Модально-специфическое внимание относится только к стимулам одной модальности (в зрительной, слуховой, тактильной сфере). При изменении локальных активационных процессов в корковых зонах соответствующего анализатора или при локализации там очага поражения отмечается игнорирование тех или иных стимулов, например, зрительное невнимание.

Воображение — это присущая только человеку воз­можность создания новых образов путем переработки предшеству­ющего опыта. Воображение является высшей психической функцией и отража­ет действительность. Основной задачей воображения является представление ожидае­мого результата до его осуществления. Именно при помощи вооб­ражения у человека формируется образ никогда не существовавше­го в данный момент объекта, ситуации. Воображение может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание, новых обра­зов).

Восприятие (перцепция) – 1) непосредственное отражение действительности органами чувств; 2) чувственное познание. Этапами чувственного познания являются ощущения, собственно восприятие (в узком смысле), представления.

Гиперестезия - повышение чувствительности.

Гипестезия – понижение чувствительности.

Деятельность – динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализации опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. Для человеческой деятельности характерна основа на символических формах представления предметных взаимоотношений. В структуре деятельности выделяются движения и действия, а также мотивы, цели и операции. В содержании деятельности выделяют познавательные, эмоциональные и волевые компоненты. Отечественная психология указывает на единство психики и деятельности, а также вводит принципы развития и историзма.

Задатки – природные предпосылки развития способностей. Их сутью являются врожденные индивидуально-психические свойства, связанные с морфологией головного мозга и органами чувств.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития (когда ребенок может действовать самостоятельно) и уровнем возможного развития (когда ребенку необходима помощь извне). Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания.

Интеллект представляет собой совокупность психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность. Интеллект состоит из предпосылок, собственно интеллекта и «психического инвентаря». К предпосылкам относятся отдельные психические процессы: память, внимание, умственная работоспособность,темп функционирования психической жизни человека, речевая одаренность и т. д. Собственно интеллект состоит из почти неограниченного ряда способностей к логическому мышлению. Под «психическим инвентарем» понимают совокупность знаний, приобретенных в процессе индивидуального опыта.

Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению - Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности. Таким образом, развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (постижение основных признаков и связей между явлениями); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций

Косвенные речевые акты – высказывания, содержащие в себе скрытую форму побуждения. Подобные речевые акты широко распространены в общении с детьми раннего онтогенеза. С помощью вопросов типа «Где глазки?», «Как собачка лает?» и т.п. взрослые побуждают ребёнка к ответному действию, а не преследуют цель получить какую-либо информацию. Благодаря косвенным речевым актам взрослые не только учат ребёнка языку и через язык знакомят с миром, но и контролируют успешность прохождения этого процесса.

Личностная готовность детей школьному обучению - включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка, т.е. должна быть достигнута эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно протекание учебной деятельности.

Личность - это системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения. Личность проявляется индивидуально неповторимым сочетанием таких психологических параметров, как задатки, способности, темперамент, характер, направленность. Личность - продукт конкретных общественно-исторических условий жизни.

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Мышление - это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленной, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов, явлений и ситуаций окружающей действительности. Орудием мыслительной деятельности является язык и другие системы знаков. Знаковые средства используются для осуществления основных операций мышления- абстрагирования, обобщения, анализа, синтеза и др. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятельности, как наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое; теоретическое и практическое; реалистическое и аутистическое; продуктивное и репродуктивное. Нарушения мышления при локальных поражениях мозга носят различный характер. Например, при поражении левой височной области страдает способность выполнять последовательные вербальные операции, требующие опоры на речевые связи или их следы. Поражение премоторных отделов левого полушария приводит к изменению динамики мыслительной деятельности, а поражение префронтальных отделов мозга приводят к нарушению структуры мыслительной деятельности.

Общение – взаимодействие двух и более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединен6ия усилий и налаживания отношений. Общение рассматривается и как сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (по М.И.Лисиной).

Потребность в общении возникает и изменяется по содержанию из-за характера совместной деятельности ребенка и взрослого и определенным образом дозируется. Общение в онтогенезе характеризуется поэтапностью и специфическими возрастными формами.

Ощущение – простейшая форма психического отражения отдельных чувственно конкретных свойств и качеств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на рецепторные зоны органов чувств. Ощущения возникают в сознании как реальные образы этих свойств и качеств и зависят от специфичности и чувствительности анализаторов. Ощущения элементарны и являются отдельными компонентами целостного восприятия.

Память - это психический процесс отражения и накопления непосредственного и прошлого индивидуального и общественного опыта. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, выделяют: образную, эмоциональную и словесно-логическую память. По продолжительности закрепления и сохранения материала различают: кратковременную, оперативную, долговременную. Основными функциями памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение. В зависимости от целей деятельности память подразделяют на произвольную и непроизвольную. По степени осмысления запоминаемого материала память бывает механическая и смысловая. Среди характеристик памяти выделяют скорость запоминания, объем запоминания, точность, длительность сохранения, скорость забывания. Нарушения памяти, обусловленные локальными поражениями мозга, могут быть модально-специфическими и модально-неспецифическими. Модально-специфические нарушения памяти возникают при поражении аппаратов второго и третьего функциональных блоков мозга, которые связаны со стимулами определенной модальности и распространяются только на раздражители, адресованные одному анализатору. К этим патологиям относят нарушения зрительной, слухоречевой и тому подобных видов памяти. Модально-неспецифические нарушения памяти относятся ко всем видам, формам и процессам памяти.

Развитие психическое - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие отвечает общим законам развития. Ему свойственны внутренние противоречия между требованиями, предъявляемыми к организму, личности, и тем, что они уже располагают и могут ответить на эти требования. Подлинным содержанием психического развития является борьба этих противоречий. Проблема возрастной периодизации психического развития является одной из наиболее фундаментальных проблем в психологии. Каждый период развития характеризуется следующими показателями: - определенной социальной ситуацией развития; - основным (ведущим) типом деятельности; - основными психическими новообразованиями. Л.С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа. Критерием возрастной периодизации А.Н Леонтьева являются ведущие типы деятельности. В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие виды деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. А.В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуализация и интеграция. В отечественной психологии классической признаётся схема периодизация психического развития Д.Б. Эльконина. Среди зарубежных психологов значительный вклад в развитие теории периодизации внесли В. Штерн, А Гезелл, Э. Эриксон, Ж. Пиаже.

Перцепция – см. Восприятие.

Поведение - особая форма деятельности: она становится поведением тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений, которые реализуются при посредстве предметных. Поведение человека имеет природные предпосылки, но в основе его – социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность, типичная форма которой – труд, а атрибут – общение.

Представления - следы бывших восприятий, возникающие в сознании произвольно или непроизвольно при отсутствии в момент их возникновения самого объекта в пределах досягаемости соответствующего анализатора. Образ представления проецируется в субъективное пространство, осознаваясь как результат психического творчества субъекта.

Нарушения чувственного познания отмечаются при локальных поражениях головного мозга- агнозии, т.е. гностические расстройства, отражающие нарушение разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинеститеческого) при сохранности элементарной чувствительности.

Психическое новообразование – это: психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь; обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка в следующий возрастной период.

Система сенсорных эталонов. Чувственное познание окружающего мира у детей тесно связано с формированием системы сенсорных эталонов. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человечества: система геометрических форм, цветов, величин, материалов, система звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, система направлений. Эти важнейшие качества получили и словесные обозначения: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса и т.д. Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного возраста, выходя за его пределы. В норме процесс освоения сенсорных эталонов проходит три периода. Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные качества предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, - некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д. Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца. Третий период длится – после пяти лет и старше – происходит (на основе накопления опыта и его обобщения под руководством взрослого) усвоение детьми системы общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок соотносит качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами. Большое значение для психического развития ребенка имеет закрепление чувственного образа в слове, т.е. формирование полноценных представлений о свойствах предметов.

Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, ему необходимо обладать достаточно гибкими способами взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения: войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Социальная ситуация развития ребенка – это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни.

Способности - свойства личности, дающие ей возможность успешно обучаться, приобретать знания, умения, навыки выполнения какой-либо определенной деятельности. При этом способности проявляются не в самих знаниях, навыках и умениях, а в скорости их приобретения. Наивысшей степенью способностей является одаренность.

Стереогноз – способность различать предметы на ощупь.

Темперамент - постоянные и устойчивые индивидуально-неповторимые свойства личности, определяющие динамику психической деятельности независимо от ее содержания. Основными свойствами темперамента являются: сенситивность, реактивность, темп протекания реакций, эмоциональная возбудимость, пластичность- ригидность, экстравертированность - интровертированность.

Функциональная система – это определенная организация активности структурных элементов нервной системы, приводящая к достижению соответствующего результата.

Формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная; ситуативно-деловая; внеситуативно-познавательная; внеситуативно-личностная.

Характер - это совокупность устойчивых и существенных индивидуально-своеобразных свойств личности, отражающих все многообразие ее отношений к окружающему миру и к самой себе. Свойства характера обнаруживаются в конкретных ситуациях взаимоотношений личности с отдельными людьми, коллективом, обществом, в процессе труда, а также при отношении к вещам. Проявляется он соответствующим поведением. Характер имеет свою структуру - закономерное сочетание взаимосвязанных и взаимозависимых свойств. Последние проявляются в четырех системах отношений личности: к самому себе, к вещам, к отдельным лицам и коллективу, к труду. Выделяют общие и производные качества характера. К общим качествам относятся целостность, активность, твердость, устойчивость, пластичность.

Этапы развития потребности в общении ребенка со взрослым:

1 этап – потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого (первые полгода жизни); 2 этап – потребность в сотрудничестве или участии вз