Царакаева Елена, семинарское занятие 5.

Царакаева Елена, семинарское занятие 5.

Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствует деятельность таких организаций, как ООН, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости, Международная лига обществ содействия умственно отсталым и др.

Проблемы потенциальных возможностей детей с тяжелой умственной отсталостью, приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

В последние годы в России в результате гуманизации специального образования заметно усилилось внимание государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, и в частности – страдающим тяжелой умственной отсталостью. В этой связи, прежде всего, необходимо отметить открытие в структуре специальных (коррекционных) учреждений 8 вида классов для этих детей. Согласно Проекту Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья базисный план общего образования учащихся с тяжелой степенью отсталости предусматривает 9-летний срок обучения. При необходимости в школе открывается подготовительный класс, который комплектуется из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школьному обучению. В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обучения возможно формирование 10 класса. Содержание обучения на этом этапе направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение трудовых навыков, профессиональную ориентацию. Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого-либо общеобразовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий (посещение занятий по выбору и др.). Задача таких учреждений – приспособить ребенка с ограниченными возможностями к жизни в обществе, использовать все возможности для его социализации. Учитывая относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей по сравнению с их познавательной деятельностью, работа с ними должна быть расширена путем увеличения занятий по арттерапии.

Наш опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными нормами поведения и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чувства, т.е. эти дети несомненно обучаемы.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных классах для детей с тяжелой умственной отсталостью строится по особым программам и направлена на возможную интеграцию детей в общество.

УМСТВЕНО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

онституцией Российской Федерации, Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» закрепляется право каждого человека на образование. В настоящее время система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) находится в состоянии активного обсуждения. Эта тема содержит множество дискуссионных вопросов. Один из самых актуальных — где должны обучаться дети с ОВЗ? В специальных образовательных учреждениях или вместе с нормально развивающимися сверстниками в массовой школе? 

 Федеральный закон «Об образовании» определяет понятие «инклюзивное образование» как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»[1].

Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Положительные и отрицательные стороны инклюзивного образования для учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Система дифференцированного обучения, а именно система специальных коррекционных школ,выстраивается в первую очередь с учетом«особыхобразовательных потребностей » ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Однако со временем эта система перестала восприниматься как единственно правильная и логичная модель. Мы все чаще говорим об инклюзивном образовании.

«Таблица 1»

Положительные и отрицательные стороны инклюзивного образования для учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Положительные стороны	Отрицательные стороны
Возможность учиться и общаться со здоровыми сверстниками для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, позволяет в дальнейшем учиться жить и действовать так, как это принято в окружающем мире, легче адаптироваться в жизни.	Психофизические особенности учащихся с интеллектуальной недостаточностью: - неспособность к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей, к анализу и синтезу, недостаточность процессов сравнения, слухового и зрительного восприятия, нарушения пространственной ориентировки, моторики значительно замедляют процесс усвоения учебного материала. Им нужны специальные программы и учебники, разработанные с учетом психофизических особенностей этих детей. -Дети с интеллектуальной недостаточностью гораздо медленнее усваивают учебный материал. Им необходимы многократные повторения изученного, подбор наглядных средств, игровые формы обучения, применение специальных методов и приемов работы, что требует участия специалистов – дефектологов (олигофренопедагогов), логопедов, психологов.
Для здоровых учащихся общение с такими детьми позволяет быть терпимее и доброжелательнее в отношении к ним.	Недоступный уровень образования для учащихся с интеллектуальными нарушениями в массовой школе. - Школа VIII вида, обеспечивает специальное образование детям с умственной отсталостью. Обучение в этой школе не является цензовым, потому что имеет качественно иное содержание, в отличие от массовой школы. -Основное внимание в коррекционной школе уделяется социальной адаптации и профессионально - трудовой подготовке. Знания по общеобразовательным предметам усваиваются учениками в доступном им объеме. -В программу коррекционных школ включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия, имеющие коррекционно-развивающую направленность, что не предусмотрено в массовых школах.

 

Заключение

Возникает много вопросов по осуществлению инклюзивного образования учащихся с интеллектуальными нарушениями.

На мой взгляд, гораздо эффективнее проходит процесс обучения и воспитания таких учащихся в специальных коррекционных школах, в одной из которых я работаю уже более десяти лет, где для их успешного обучения созданы специальные условия: учебные программы, учебники, малая наполняемость классов. С ними работают специалисты, учителя-дефектологи, знающие особенности этих детей и владеющие методикой обучения данной категории учащихся.

Что же касается положительной стороны - возможности общаться со здоровыми сверстниками для учащихся, то это общение и так происходит в повседневной жизни. Ведь дети с интеллектуальными нарушениями также посещают все детские мероприятия, как и их сверстники, не имеющие интеллектуальных нарушений: ходят в музеи, театры, ездят на экскурсии гуляют и играют на детских площадках, что позволяет осуществлять главную задачу - адаптацию к жизни в обществе.

 Кроме того одна из целей специальных (коррекционных) образовательных учреждений, способствовать социальной адаптации и интеграции в общество детей с интеллектуальными нарушениями. В научном отношении деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений относится к ведению специальной педагогики.

Интеграция детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к ОВЗ. Из своего опыта инклюзивного образования в Санкт-Петербурге, я могу выделить следующее:

Активно проводятся:

1. Городские семинары по темам инклюзивного образования

2. Дистанционное обучение в рамках вебинаров с привлечением педагогов-практиков, на которых активно обсуждаются вопросы инклюзивного образования детей с ОВЗ, но вопрос инклюзивного образования детей с интеллектуально недостаточностью остается пока открытым.

Причины ЗПР

Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

1. Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют:

· патология беременности (тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, ФАС и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии.

· тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др., возникающие в постнатальном периоде и раннем детском возрасте.

· ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

2. Социальные факторы. Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки, авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми.

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.

Классификация

Группа детей с задержкой психического развития неоднородна. В специальной психологии предложено множество классификаций задержки психического развития. Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, предложенную К. С. Лебединской, которая выделяет 4 клинических типа ЗПР.

1. ЗПР конституционального генеза обусловлена замедлением созревания ЦНС. Характеризуется гармоническим психическим и психофизическим инфантилизмом. При психическом инфантилизме ребенок ведет себя, как более младший по возрасту; при психо-физическом инфантилизме страдает эмоционально-волевая сфера и физическое развитие. Антропометрические данные и поведение таких детей не соответствуют хронологическому возрасту. Они эмоционально лабильны, непосредственны, отличаются недостаточным объемом внимания и памяти. Даже в школьном возрасте у них преобладают игровые интересы.

2. ЗПР соматогенного генеза обусловлена тяже­лыми и длительными соматическими заболеваниями ребенка в раннем возрасте, неизбежно задерживающими созревание и развитие ЦНС. В анамнезе детей с соматогенной задержкой психического развития часто встречаются бронхиальная астма, хроническая диспепсия, сердечно-сосудистая и почечная недостаточ­ность, пневмонии и др. Обычно такие дети долгое время лечатся в больницах, что вдобавок обусловливает еще и сенсорную депривацию. ЗПР соматогенного генеза проявляется астеническим синдромом, низкой работоспособностью ребенка, меньшим объемом памяти, поверхностным вниманием, плохой сформированностью навыков деятельности, гиперактивностью или заторможенностью при переутомлении.

3. ЗПР психогенного генеза обусловлена неблагоприятными социальными условиями, в которых пребывает ребенок (безнадзорностью, гиперопекой, жестоким обращением). Дефицит внимания к ребенку формирует психическую неустойчивость, импульсивность, отставание в интел­лектуальном развитии. Повышенная забота воспитывает в ребенке безынициативность, эгоцентризм, безволие, отсутствие целеустремленности.

4. ЗПР церебрально-органического генеза встречается наиболее часто. Обусловлена первичным негрубым органическим поражением головного мозга. В этом случае нарушения могут затрагивать отдельные сферы психики либо мозаично проявляться в различных психических сферах. Задержка психического развития церебрально-органического генеза характеризуется несформированностью эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности: отсутствием живости и яркости эмоций, низким уровнем притязаний, выраженной внушаемостью, бедностью воображения, двигательной расторможенностью и т. п.

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗПР

1.Физические и моторные особенности.Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движения, недостатки моторики.

2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, вследствие чего быстро утомляются, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.

3. Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Инфантилизм — первичное нарушение темпа созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности, учебной), низкому уровню самоконтроля.

4. Уровень развитие интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Однако наглядно-действенное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и словесно-логическое.

Имеются затруднения в определении причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями. Это легко выявляется при предъявлении им теста на составление рассказов по серии сюжетных картинок. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить различия явлений противоположного характера).

Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий (в норме дети могут назвать 9—13 предметов, принадлежащих к одной группе, дети с ЗПР — 5—7).

5. Уровень развития речи выражено снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения.

6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость. Как следствие, дети легко отвлекаются на уроках и быстро утомляются.

7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема. Например, дети с ЗПР с трудом выделяют объект из фона. На уровень восприятия также влияют условия восприятия, например, нестандартное или непривычное для них положение объекта восприятия.

8. Память отличается малым объемом, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосредственное запоминание легкого материала (запоминание однозначных чисел, знакомых слов, элементарного текста) близко к норме, но при отсроченном воспроизведении то, что было выучено, забывается полностью или отличается неточностью и трудностью воспроизведения. Основным приемом заучивания является механическое многократное повторение. Запоминание сложного материала, требующего понимания и логических приемов переработки информации, значительно снижено. Непроизвольное запоминание также ниже границы нормы.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) несформирована.

10. Особенности обучения в школе. Вследствие того, что дети не достигли уровня развития, необходимого для
перехода к учебной деятельности и ведущим видом деятельности для них остается игра, они не усваивают знания, предусмотренные программой массовой школы. Поскольку им свойственен низкий уровень самоконтроля,
они не умеют планировать и осуществлять целенаправленные усилия, ведущие к достижению поставленной цели,
что проявляется в пропуске уроков, не выполнении школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала.
Уже в первом классе на основе сравнения и осознания
своего неуспеха в учебной деятельности у них складывается отрицательное отношение к школе, учению, что при
водит к формированию чувства неполноценности и еще
больше усугубляет ситуацию.

 

Зрительное внимание

Игры такого типа также развивают речь, мелкую моторику, расширяют знания о мире. В более продвинутых группах можно делать их групповыми и обучать умению работать в команде.

«Сортировка»

В одну миску высыпаются фасоль, пуговицы, камушки, горох. Любые, достаточно мелкие предметы. Задача ребенка – рассортировать их по кучкам.

«Найди одинаковое»

На рисунке со множеством изображений необходимо найти два одинаковых.

«Съедобное-несъедобное»

Известная игра с мячом, при которой ведущий называет слово, а играющие должны быстро сориентироваться, является ли предмет съедобным.

«Выполни по образцу»

Перерисовывание нескольких предметов в определенной последовательности, нанизывание бусин, расположение счетных палочек и т.д

Игра: «Составь фигуру»

Цель: Развитие целостного восприятия.

Детям предлагается составить и назвать геометрическую фигуру (круг, квадрат, овал, прямоугольник) из 2,4,6,8 частей.

Игра: «Узнай фигуру».

Цель: Закрепление формы, цвета, размера.

Перед ребёнком выкладываются разные геометрические фигуры.

Родители описывают одну из фигур по форме, размеру, цвету. Ребёнку необходимо узнать её из других фигур и назвать. Можно произвести смену ролей, когда ребёнок называет, а родители угадывают.

КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ЗПР

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

СИТУАЦИЯ

Учитель в данной ситуации ведет себя не педагогично, не учитывая интеллектуальные способности и возможности каждого из учеников. Клиника ЗПР может быть различной, причины для этого не всегда в “нежелании учиться”. При явных проявлениях задержки психического развития, учитель должен подбирать методику преподавания таким образом, чтобы развить в ребенке чувство доверия к самому преподавателю, не внушая чувства страха и непонимания. Чаще всего такие дети сами не могут объяснить причину своего расстройства, плохого настроения и склонны к депрессии и усугублению психических расстройств. Учителю необходимо пригласить психолога, родителей ребенка и самих детей в класс, чтобы провести психологическую работу над правильной расстановкой приоритетов в общении сверстников. Так же педагогу необходимо уметь грамотно сплотить коллектив, чтобы ни один из учеников не чувствовал себя лишним. Учитель не должен бояться обратиться за помощью к родителям и школьному психологу, чтобы лучше понимать ученика с ЗПР.

 

 

 

 

 

 

Царакаева Елена, семинарское занятие 5.