развитие игрового сюжета путем его детализации. Преодоление стереотипности, внесение в игру и жизнь ребенка разнообразия, формирование способности к осмысленному выбору

На предыдущем этапе работы нам было важно выстроить игровой сюжет и удерживаться в его рамках, не давая ребенку отвлекаться, всякий раз возвращая его на проложенную нами «дорожку». Таким образом мы закрепляли не формальную пространственно-временную, а смысловую структуру занятия, основой которой становился простой бытовой сюжет, построенный на ежедневных впечатлениях ребенка.

Однако, спустя некоторое время наш сюжет может превратиться в жесткий стереотип, который ребенок будет проигрывать в неизменной последовательности, подобно отработке определенного ритуала. Для того, чтобы cюжетная игра не стереотипизировалась, продолжая быть источником необходимых малышу эмоциональных впечатлений и выполняя свою развивающую функцию, нужно постоянно вносить в нее разнообразие. Мы пока что не говорим о новых событиях, неожиданных «сюжетных поворотах», ведь ребенок еще не готов их принять, так же, как любые серьезные изменения в своей жизни. Но мы вполне можем развивать игровой сюжет, насыщая его эмоционально значимыми для ребенка деталями.

Фактически, мы начинаем заниматься проработкой, детализацией сюжета сразу после того, как он оформился. Например, щенок перед тем, как садиться в грузовик, должен «съесть свою любимую котлетку»; кататься с горки, кроме щенка, захочет еще и заяц и попросит «принять его в компанию»; в доме щенку потребуется мягкая удобная подстилка и т.д. Дополняя сюжет, мы обсуждаем, что любят наши персонажи, какую еду предпочитают, какие песни; мы подробно обустраиваем их дом, водим на прогулку или катаем на машине, то есть наполняем их жизнь знакомыми ребенку уютными бытовыми подробностями.

Новые детали аутичный ребенок принимает с трудом, поэтому мы стараемся, внося дополнения, ориентироваться на сферу его интересов и пристрастий или на недавний эмоциональный опыт. Так например, если ребенок только что отпраздновал свой день рождения, он, скорее всего, согласится внести в сюжет «праздник», «именинный торт со свечками», «подарки»; если полюбил ездить в метро, то путешествие игрушечных персонажей можно дополнить «поездкой на метро»; если переболел простудой – можно попробовать ввести в игру «лечение Чебурашки» - даем ему «сладкие витаминки» и «капаем в нос капли».

Таким образом, на данном этапе игровой терапии знакомый ребенку сюжет игры развивается, обогащаясь новыми подробностями. Такая работа необходима для преодоления стереотипности поведения, присущей ребенку с аутизмом, для того, чтобы и в жизни ему было легче выйти за привычные рамки, принимать новизну и разнообразие. Параллельно мы создаем возможность для формирования других сюжетов, помогающих аутичному ребенку эмоционально осмыслить разные сферы его жизни.

Основным приемом работы на этом этапе является детализация сюжета, внесение в игру знакомых ребенку впечатлений из разных областей жизни. Актуальным остается и аффективное тонизирование (чтобы привлечь внимание к новой детали сюжета и активировать малыша). Эмоционально-смысловой комментарий так же, как и игра, становится более подробным и развернутым, помогая осмыслять новые детали сюжета, новые ситуации, новые игровые образы и вводить их в круг устоявшихся представлений ребенка.

Включая в игру новые впечатления из разных сфер жизни мы не просто удлиняем и усложняем наш сюжет, но и закладываем основу для будущего разнообразия сюжетов. Со временем мы сможем от простого бытового сюжета перейти к игре «в магазин», «в доктора», «в детский сад», «в театр», «в путешествие» (или включить такие эпизоды в нашу любимую игру). Проигрывая эти сюжеты с нашей помощью, ребенок осваивает связанные с ними эмоциональные смыслы, «примеряет» разные роли. Поэтому мы не только расширяем его представления об окружающем мире, о социальных правилах и человеческих отношениях, но, фактически, отрабатываем на игровой модели необходимые навыки социального взаимодействия, осознанного и целенаправленного поведения в соответствующих ситуациях.

Итак, постоянно внося в игру новые детали, мы избегаем характерной для аутичного ребенка склонности к стереотипизации, «застреванию» на одних и тех же впечатлениях и действиях, добиваемся более гибкого реагирования в изменившейся ситуации. В итоге мы стремимся к разработке одного или нескольких игровых сюжетов, в которые ребенок смог бы сам спонтанно вносить дополнения. Появление такой спонтанности у аутичного ребенка – важный показатель достижения им некоторой самостоятельности, произвольности, что отражается одновременно на всех сферах его жизни (и на домашнем поведении, и на поведении с детьми на улице, и в детском саду). В этот период становится продуктивным и подключение индивидуальных занятий с педагогом.

Этот длительный этап работы неизбежен со всеми детьми, страдающими аутизмом, независимо от варианта синдрома. На данном этапе продолжается и работа по выстраиванию смысловых связей внутри игры, «личной жизни» и «личной истории» аутичного ребенка, так как его самостоятельной игре и речи по-прежнему присуща фрагментарность, трудность временной и смысловой развертки. Часто игра на данной стадии работы дополняется сюжетным рисованием, совместным чтением сказок, просмотром диафильмов и мультфильмов, которые комментируются взрослым (4) (21).

Продолжается и работа по развитию речи аутичного ребенка, которая теперь нацелена на преодоление шаблонности, стимуляцию речевой инициативы, развитие возможности связного пересказа. Комментируя сюжетное действие, мы оставляем ребенку паузы, побуждая его договаривать сначала - отдельные слова, а потом и фразы в моменты совместного фантазирования. Мы активно задаем ему вопросы по ходу сюжета, а после занятия вместе с ребенком (оставляя ему паузы для заполнения) рассказываем маме «во что мы играли», «что у нас было интересного». Надо отметить, что и сам ребенок начинает задавать вопросы, больше интересуется тем, что происходит в жизни.

В итоге третьего этапа работы постепенно развивается способность аутичного ребенка принимать новизну и разнообразие, его поведение в игре и в жизни становится менее стереотипным; малыш может коротко прокомментировать деталь сюжета, внести в него собственные дополнения. Он проявляет инициативу не только в игре, но и в житейских ситуациях; его речь становится более развернутой, менее шаблонной. Ребенок осмысляет в игре и постепенно осваивает в жизни навыки социального взаимодействия, поведения в различных житейских ситуациях.

Шаг четвертый:

Формирование сюжета «с приключением». Развитие у ребенка способности к преодолению препятствий, возможности справиться со страхом. Культурная трансформация влечений и агрессии. Освоение роли «положительного героя»

На данном этапе работы нам важно сформировать у аутичного ребенка способность пережить острое, неприятное впечатление, справиться с ощущением опасности, со страхом. Развитие этой способности дает ребенку возможность преодолевать препятствия, решать житейские и интеллектуальные задачи, которые представляются ему сложными.

Для этого мы вводим в игру элементы неожиданности, приключения, переживания опасности (или реагируем на спонтанные проявления аутичного ребенка, который начинает вносить в игру такие впечатления). Включать в игру детали такого рода следует с большой осторожностью, так как дети с первым и третьим вариантами аутизма могут долго фиксироваться на таких впечатлениях, используя их для аутостимуляции, а дети второй и четвертой групп в силу своей особой ранимости могут испугаться или расстроиться при самой, казалось бы, безобидной случайности (что-то забыли, потеряли деталь игрушки). В то же время, мы можем научить их справляться с подобными переживаниями, ведь в игре все неожиданные и опасные ситуации разрешаются благополучно.

Подробно о коррекции страхов у детей с аутизмом – см. в статьях Е.Р.Баенской и соавт. в Альманахе Института коррекционной педагогики (электронный ресурс), № 18, 2014.

Основной принцип нашей работы – довести сюжет до «хорошего конца». Мы начинаем с самых безобидных приключений: кто-то из игровых персонажей шалит, не слушается, приходится его «воспитывать»; или, например, «щенок чуть не опоздал на автобус» или «забыл надеть теплый шарф, а на улице холодно». Но все тут же заканчивается хорошо: шалун просит прощения, водитель автобуса подождал щенка, а за шарфом можно вернуться домой. Это примеры «свернутой психодрамы» - одного из методов игровой коррекционной работы. Он часто используется нами и в том случае, когда в игре «всплывают на поверхность» собственные страхи ребенка, но такие, которые не нуждаются в длительном «изживании»: эти страхи нестойкие, мимолетные, и длительная фиксация внимания на подобных страхах в игре приведет только к их усилению и закреплению.

Другим методом, развивающим эмоциональную выносливость ребенка и его возможность справляться со страхами, является ситуация «острой безопасности» (5). Такая ситуация создается в игре, когда взрослый вместе с ребенком прячется в какое-то укрытие (игровой домик, палатку), за пределами которого остаются «дождь, ветер, гром и молния». Активно комментируя ситуацию, подчеркивая, как «в нашем доме хорошо, тепло и уютно», взрослый эмоционально тонизирует малыша, который, в конечном итоге, спонтанно совершает «вылазку» из укрытия наружу («туда, где буря»), а затем с восторгом забирается обратно в укрытие. Часто в такой ситуации ребенок может сообщить о своем страхе, объект которого (волк, «чудовище»), конечно, находится снаружи, за пределами дома. Мы можем совершить совместную с ребенком «вылазку», чтобы «прогнать чудовище», но иногда ребенок решается на это и в одиночку.

Всегда, когда по нашей воле или по желанию ребенка в игре происходит какое-то непредвиденной событие, нечто опасное или неприятное, наша основная задача – дать ребенку образец благополучного разрешения ситуации, сделать так, чтобы «все кончилось хорошо». Если сломалась игрушечная машина – «вызываем мастера», который ее чинит; если разрушился дом – «делаем ремонт»; если игрушечный персонаж упал, «ушибся» или «заболел» – лечим больного, причем «доктором Айболитом» может стать не только взрослый, но и сам ребенок. Так мы закрепляем в сознании малыша представление о том, что трудности преодолимы, что в тяжелой или опасной ситуации необходимо действовать, искать помощь, что всегда можно найти способ справиться с проблемой. Образцы подобного поведения, освоенные в игре, помогут ребенку и в жизни избегать характерных для аутизма панических реакций, преодолевать растерянность в проблемных ситуациях.

Во многих случаях, особенно у детей с третьей группой аутизма мы обнаруживаем страхи, буквально «сплавленные» с влечением, когда пугающий объект или ситуация притягивают ребенка, вызывают у него жгучий интерес. Малыш может бесконечно говорить о страшном впечатлении, не принимая ни один из вариантов благополучного завершения событий, предлагаемых взрослым. В этом случае мы понимаем, что мыслительная и вербальная «игра со страхом» стала способом аутостимуляции для ребенка, и «подключаться» к ней не стоит, чтобы не стать лишь «усилителем аутостимуляции». Среди методов, направленных на работу с подобными проблемами, можно выделить следующие: высмеивание или «приручение» страха с помощью специальной интерпретации и игрового действия. Например: «А почему так кричит этот злой пират? Может, заболел? Живот болит? Надо его лечить, сейчас дадим таблетку!»

Характерна, к примеру, история, рассказанная мамой одного из наших пациентов. Ребенок долгое время боялся «чудовища, которое живет за ковром», пока мама не предложила напоить это чудовище «Пепси-колой». «А он будет?», - с изумлением спросил ребенок, и, получив утвердительный ответ, вылил за ковер полбутылки своего любимого напитка. С этого момента разговоры о чудовище полностью прекратились.

«Отвлекающая психодрама», то есть игра, сюжет которой должен быть привлекательным для ребенка, аффективно насыщенным, с тем, чтобы временно отвлечь его от аутостимуляции – рассуждений об опасном, неприятном событии или о каком-то страшном персонаже. Важно, что взрослый не запрещает ребенку говорить на «любимую тему», допускает присутствие в игре страшных персонажей, обещая «обязательно с ними разобраться потом, чуть позже», потому что «сейчас есть очень срочные дела». Этими «срочными делами» может быть «путешествие в Африку», «лечение зверей», «спасение слоненка, который потерялся в лесу», то есть «сюжет с приключением». Подробно прорабатывая сюжет «отвлекающей психодрамы» мы всякий раз просим ребенка «немного подождать», когда он хочет вернуться к проговариванию привычной страшной истории. Сюжет насыщается бытовыми деталями, сенсорными впечатлениями, привлекающими внимание ребенка, малыш постепенно все больше вовлекается в сюжетное действие. К концу занятия мы обнаруживаем, что ребенок забыл о своей «привычной страшилке», или допускает появление в игре тех персонажей, о которых всегда говорил с ужасом и восхищением, в какой-то обыденной ситуации: «Где эти разбойники? Надо им тоже дать нашей любимой клубники, пусть поедят немного».

Таким образом, аффективное напряжение, связанное со страшным событием или персонажем, переносится в контекст «сюжета с приключением». Когда мы подробно прорабатываем этот сюжет, вовлекая в него ребенка, его аффективное напряжение постепенно «выдыхается», «снимается по частям» в русле совместной игры. При этом сюжет «отвлекающей психодрамы» мы обязательно доводим до «хорошего конца».

В ходе коррекционной работы мы часто сталкиваемся с инфантильными влечениями, проявления которых и в норме бывают у малышей до четырех лет, но при аутизме обладают особой стойкостью. Самые типичные из них – это рассуждения на «туалетные темы» или о чьем-то неправильном, «нехорошем поведении». Иногда дело не ограничивается рассуждениями, поэтому нам приходится полностью перестраивать игровое занятие. Отработанный сюжет разрушается, например, потому, что ребенок постоянно стремится убежать в туалет, открывать краны, чтобы из всех текла вода, запирать детей и взрослых в кабинках. В этом случае нет другого выхода, как быть вместе с ребенком, и стараться так трансформировать его активность, чтобы по-возможности придать ей социально приемлемый смысл: принести в туалет все игрушки, которые надо помыть, стирать там игрушечную одежду, забегать в кабинки не «просто так», а проверять, есть ли там туалетная бумага и т.п. При первой же возможности мы возвращаемся в игровую комнату: «развесить белье», «уложить детей спать». Наше подключение к подобным занятиям ребенка, придание какого-то положительного смысла его действиям, ведет к тому, что влечения постепенно «выдыхаются», встраиваясь в социально приемлемый сюжет.

Таким же образом мы стремимся преобразовать и агрессивные проявления ребенка: когда он разбрасывает мелкие предметы – называем это «салют» или «град пошел», когда кидает игрушечных зверей – говорим, что это «цирковая дрессировка» или «соревнование». Важно, что мы не просто допускаем подобные проявления, но придаем им игровой смысл, встраиваем в сюжет. Например, в игре ребенок имеет полное право «выбросить за дверь этого противного волка» или «поставить его в угол», если волк «плохо себя ведет».

Конечно, далеко не все проявления агрессии можно и нужно обыгрывать, многие из них совершенно недопустимы ни в игре, ни в домашней жизни. Вместе с родителями аутичного ребенка мы в каждом случае разрабатываем определенную систему запретов, ограничений, направленных на преодоление агрессивного поведения.

О проблемах поведения аутичных детей и возможностях их разрешения – см. в одноименной главе в кн. «Аутичный ребенок: пути помощи» (О.С.Никольская с соавт., М., Теревинф, 1997г.)

Однако, на игровых занятиях ребенку позволяется больше, чем в быту, ведь в игре мы можем частично трансформировать агрессию, придавая ей социально приемлемый смысл. Актуальными становятся рассуждения о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Нам важно, чтобы освоенное ребенком переживание преодоления страшной, неприятной ситуации, и появившаяся у него «тяга к приключениям» встраивались в приемлемый социальный контекст. Поэтому мы стараемся не допустить, чтобы малыш брал на себя роль «крокодила», «бандита», «злого волка», а постепенно формируем образ «положительного героя»: «богатыря», «спасателя», «защитника слабых и обиженных».

Итак, на данном этапе работы мы развиваем у аутичного ребенка способность к преодолению страха, включая в совместную игру (или рисование) «приключения». Проигрывая и проговаривая способы действий в опасной, неприятной ситуации, мы демонстрируем возможность ее благополучного завершения. Если ребенок «заигрывается» переживанием опасности, или «застревает» в инфантильных влечениях (в том числе – агрессивных действиях) – мы используем специальные игровые методы, направленные на «утилизацию» влечения, на его встраивание в социально приемлемый игровой контекст.

На этой стадии на игровых занятиях формируется один или несколько развернутых сюжетов, но, как правило, самым любимым становится сюжет о путешествии. Конечно, цели этого путешествия, его герои, обстоятельства и приключения у каждого ребенка свои, индивидуальные, но, в целом, такой сюжет дает большую возможность для внесения в игру дополнений, изменений, неожиданных препятствий.

Занятие в целом становится более протяженным, ребенок может с удовольствием играть и взаимодействовать с нами не менее 1,5 – 2 часов. Это говорит о возросшей эмоциональной выносливости, о развитии произвольного внимания, об осмысленном и заинтересованном отношении к тому, что происходит в жизни. Освоение в ходе игровой терапии механизма эмоционального преодоления, преобразования неприятной, пугающей ситуации делает поведение ребенка более гибким. Развивается его способность активно адаптироваться в новой, незнакомой ситуации, испытывать удовольствие от преодоления барьера, решения сложной задачи, эмоционально осмыслять понятия «успех» и «победа».

В итоге четвертого этапа работы поведение аутичного ребенка становится более гибким благодаря формированию его способности к эмоциональному преодолению, преобразованию сложной, неожиданной, пугающей ситуации. В игре он обучается находить способы решения проблемы, доводя действие до «хорошего» или «правильного» конца. Возможности его социальной адаптации существенно расширяются, благодаря тому, что малыш постепенно обретает контроль над собственными инфантильными влечениями и агрессивными проявлениями. Следование социальным правилам теперь становится для ребенка вполне осмысленным, подкрепляясь в игре освоением роли «положительного героя»: «помощника», «спасателя», «защитника».

Мы описали основные методы, цели и общую логику игровой коррекционной работы с аутичным ребенком-дошкольником. Представленная нами последовательность «шагов» игровой терапии дает возможность охватить в целом тот круг проблем, на решение которых она нацелена в случае аутистического развития.

Естественно, что логика работы несколько меняется в зависимости от варианта синдрома: продолжительность описанных этапов терапии, актуальность проблем каждого этапа будет разной при разных формах аутизма. Описанная нами последовательность «шагов» соответствует работе с наиболее тяжелым вариантом синдрома. А, например, с аутичным ребенком третьей группы мы уже на первых занятиях пытаемся формировать «отвлекающую психодраму», встраивать агрессивные проявления в социально приемлемый сюжет, то есть решать задачи, которые в приведенной нами логике относятся к последнему (четвертому) этапу работы. Именно эти проблемы наиболее актуальны к моменту начала занятий с таким ребенком. Позже мы будем стремиться выстраивать развернутый сюжет, насыщая его деталями, то есть прорабатывать и те задачи, которые в представленной нами последовательности соответствуют первым трем этапам коррекции. При этом цели, методы и основные принципы игровой работы всегда остаются неизменными.

В любом случае, наиболее важным результатом для нас является развитие у аутичного ребенка способности к разделенному переживанию, которая позволяет «увести» его от аутостимуляции, формировать навыки взаимодействия, пробудить инициативу, желание контактировать с другими людьми, с окружающим миром.

Развивая способность к разделенному переживанию, в игровой работе мы движемся от совместных с ребенком «сенсорных удовольствий» к эпизодам игрового сюжета, а значит - к осмыслению отдельных событий, к осознанию «событийности» происходящего вокруг и с ним самим. Выстраивая связи между сюжетными эпизодами мы создаем у ребенка представление о связи и последовательности событий, а насыщая сюжет деталями формируем понимание разнообразия, вариативности, создаем основу для возможности выбора. И, наконец, в «игре с приключением» мы помогаем аутичному ребенку освоить способы овладения собственным страхом, стать более смелым и самостоятельным.

Отметим, что подобное развитие событий в русле игровой коррекции возможно только при длительной, упорной, многолетней работе с аутичным ребенком. Конечно, при более благоприятных вариантах синдрома (3, 4 группы аутизма), мы можем многого добиться и за 1-2 года занятий, но, в идеале, игровая терапия необходима каждому ребенку с аутизмом на протяжении всего дошкольного возраста. Альтернативы игровым занятиям просто не существует, так как именно эта форма работы адекватна и возрасту ребенка и самой сути аутистического расстройства. Понятно, что мы имеем в виду специальные игровые занятия в представленной нами логике, а не пожелания общего характера о том, что «с ребенком надо играть, читать и рисовать».

При этом обязательным условием положительной динамики в развитии ребенка является вовлеченность родителей в коррекционную работу. Как правило, ежедневное посещение игровых занятий со специалистом невозможно для семьи (обычный режим - 2-3 занятия в неделю). Но, освоив приемы игрового взаимодействия, родители могут заниматься дома с ребенком в те дни, когда не приезжают на занятия. Помимо этого, существенная роль семьи состоит в создании для малыша специального эмоционально стимулирующего режима домашнего воспитания (19).

Результаты игровых занятий проявляются на первых порах в расширении возможностей взаимодействия с аутичным ребенком, в появлении у него интереса к окружающему миру, к людям, к другим детям. Осваивая в игре социальные правила, малыш начинает посещать детский сад, усваивает общий режим, многому учится у других детей по подражанию. Развивается речь ребенка, формируется его произвольное внимание, становятся возможными индивидуальные занятия с педагогом, логопедом, ближе к школьному возрасту – занятия по подготовке к школе. При раннем начале игровой коррекционной работы дети даже с наиболее тяжелыми формами аутизма могут существенно продвинуться в развитии, быть подготовленными к посещению массовой школы (2).

Путь, пройденный в игровом взаимодействии со взрослым: от аутостимуляции – к осмыслению отдельных событий – к связыванию их в простой сюжет – к детализации, развертке сюжета – к сюжету «с приключениями», - это путь эмоционального осмысления того, что происходит в жизни, и, в конечном итоге, путь социализации. Поэтому игра (наряду с совместным рисованием и чтением) представляется нам базовой формой работы с аутичным ребенком дошкольного возраста, первичной по отношению к любым другим занятиям.