Общая логика игровых коррекционных занятий с аутичным ребенком

В игровых занятиях с аутичным ребенком есть определенная последовательность, этапность, связанная с решением специальных коррекционных задач, с определенными достижениями по разным «линиям развития» ребенка. (2). Эта последовательность существенно отличается при разных вариантах детского аутизма (22).

В рамках данной статьи, не рассматривая детально особенности игровой коррекции при каждом варианте синдрома, мы только наметим ее общую логику, которая задает направление работы в каждом случае, независимо от «группы аутизма» (по классификации О.С. Никольской).

Эта общая логика задается двумя важнейшими принципами:

1) направленность всей работы и каждого конкретного занятия на развитие у ребенка возможностей разделенного переживания. Мы стремимся к этому, сочетая аффективное тонизирование со смысловым комментарием;2) ориентация на логику нормального онтогенеза детской игры.

Включаясь в игру аутичного ребенка мы постепенно преобразуем и развиваем ее, стремясь от более простых форм игры, к которым привязан ребенок (игр с сенсорными свойствами предметов или игр, основанных на аффективном заражении) перейти к сюжету, сделать его достаточно связным и развернутым.

Понимание сюжета, интерес с сюжету игры (рисунка, книжки, мультфильма), желание и возможность участвовать в сюжетной игре и играть самому – это те цели игровой коррекции детского аутизма, которые достигаются годами работы с ребенком. Подчеркнем, что основную ценность для нас представляет не само по себе освоение игровых навыков, и нашей единственной конечной целью не является научить аутичного ребенка играть «как все дети».

Гораздо важнее, что игра дает возможность для развития интереса к житейским сюжетам, для их понимания. Поглощенный своими стереотипными занятиями, аутичный ребенок не проявляет внимания к окружающим людям, к происходящим событиям. Моделируя в игре житейские события, выстраивая простые сюжеты, основанные на знакомых и приятных аутичному ребенку впечатлениях, мы развиваем его интерес и формируем понимание событий, прежде всего, его собственной жизни. Постепенно выстраивая в игре простые сюжеты, насыщая их деталями, внося элемент приключения, преодоления опасной ситуации, мы создаем у аутичного ребенка представление о сюжете, вносим «сюжетность» в его восприятие мира.

Определяя точнее цели игровой коррекционной работы, мы можем сказать, что, они состоят в освоении аутичным ребенком «событийности», а затем «сюжетности» собственной жизни и жизни других людей. Понятно, что достижение подобных целей возможно при условии формирования способности аутичного ребенка к разделенному переживанию.

Направленность игровых занятий на достижение этих целей позволяет в ходе коррекционной работы решать множество задач, необходимых для нормализации психического и социального развития аутичного ребенка: повысить его психический тонус и снизить сверхчувствительность; развивать произвольное внимание и поведение; стимулировать инициативу ребенка во взаимодействии с окружающими людьми и в речи; преодолевать дискомфорт, страхи, проявления агрессии и самоагрессии; уменьшить стереотипность, формировать более гибкую коммуникацию и поведение в целом. Этот далеко не полный список содержательных задач игровой терапии с аутичным ребенком дает нам право говорить о ее необходимости, первичности по отношению к другим формам работы (например, занятиям с педагогом по отработке конкретных навыков). Понятно, что эта работа может длиться не один год, но, по нашему мнению, при аутизме она незаменима, так как формирует основные механизмы эмоционального развития ребенка, создает необходимую базу для усвоения социальных навыков.

Рассмотрим в самом общем виде последовательность шагов игровой коррекционной работы при аутизме (оговоримся еще раз, что не будем детально описывать специфику работы с каждым вариантом синдрома, опасаясь выйти за рамки выбранного формата изложения).

Шаг первый:

формирование совместных осмысленных переживаний, преобразование аутостимуляции в совместные игровые действия, внесение в игру «событийности»

Работа по формированию совместных осмысленных переживаний начинается на первом же занятии с аутичным ребенком, так как одной из ее очевидных функций является налаживание эмоционального контакта. Как мы уже писали, основным методом, формирующим разделенное переживание, является сочетание аффективного тонизирования со смысловым комментарием. Мы наблюдаем за ребенком, определяя тот круг аффективных впечатлений, которые он предпочитает. Затем мы либо присоединяемся к его действиям, либо предлагаем впечатления из любимого регистра. Одновременно мы стремимся накладывать на наши действия смысловые обозначения, эмоционально комментируя происходящее.

Например, если ребенок стучит игрушкой по разным поверхностям - по стенам, по столу, по картонной коробке, сравнивая звуки, - мы можем подключиться к этому стуку, пропевая «топ-топ-топ» на разные лады (то низкие, то – высокие звуки). И тут же добавляем комментарий: когда стук получается громче - поем «топ-топ» на низкой ноте и добавляем: «Это папа идет»; когда стук тихий – подпеваем высоким голосом и говорим: «Это ты так побежал!» Кроме того, мы понимаем, что малышу, которому нравится извлекать разные звуки, может быть интересен металлофон, и включаем его в игру. Извлекая звуки разной высоты, мы комментируем: «Мышонок побежал! А сейчас – лошадка скачет. А теперь – слон топ-топ!»

Или, например, чтобы привлечь внимание ребенка к рисованию, мы можем сначала просто поиграть, повозиться с красками, но обязательно насыщаем наши действия игровым смыслом: делаем разноцветные «соки», разводя краски в воде; брызгая водой на бумагу, говорим, что рисуем дождь; если ребенок пробует разные краски и смешивает их на листе бумаги, говорим о том, что это «лужа после дождя получилась, большая-пребольшая».

Таким образом, подключаясь к аутостимуляции, мы с помощью аффективного тонизирования и смыслового комментария делаем так, что она перестает быть аутостимуляцией (то есть удовольствием только для себя), превращаясь в разделенное удовольствие, разделенное переживание. Наша задача на первых порах и состоит в том, чтобы, преобразуя аутостимуляцию, накапливать совместные игровые переживания, игровые смыслы и, конечно, связанные с ними игровые действия. Некоторые из них ребенку понравятся больше других, и мы будем стремиться воспроизводить их на последующих занятиях, чтобы постепенно формировать эпизоды сюжетной игры.

Важно сказать, что мы не только обыгрываем стереотипные сенсорные впечатления ребенка, но и стараемся вводить в занятие элементы игры, основанной на аффективном заражении – потешки, прятки, догонялки. При этом мы часто берем ребенка на руки, обращаем его к себе, ловим взгляд, стараемся привлечь внимание к своему лицу. Мы «играем лицом и голосом», издаем необычные звуки, подражаем «голосам зверей» (конечно, сопровождая это игровым комментарием). Чем тяжелее проявления аутизма и чем ребенок младше, тем важнее такая игра, так как она активирует малыша, провоцирует его на подражание, в том числе – голосовое, речевое, что необходимо и мутичному (неговорящему) ребенку, и ребенку с выраженной речевой задержкой.

Специально отметим, что на данном этапе все методы и приемы работы ориентированы только на непроизвольное внимание аутичного ребенка. Зная, что ресурс его произвольности пока что крайне мал, мы не добиваемся выполнения инструкций. Для нас принципиально важно, что ребенок вовлекается в коммуникацию непроизвольно, потому что только в этом случае взаимодействие с другим человеком не будет восприниматься им как вынужденное прерывание аутостимуляции, как вторжение в его стереотипное защитное поведение. И тогда это поведение можно не «гасить» или «оттормаживать», а преобразовывать, делая его осмысленным и направленным на взаимодействие.

Мы часто сталкиваемся с характерной ошибкой, которую допускают и родители, и специалисты, работающие с аутичными детьми, - с непониманием, недооценкой важности смыслового комментария. Они ограничиваются лишь аффективным тонизированием, не придавая игрового смысла своим действиям, точнее, не выражая этого смысла в своей речи. Объясняют это тем, что «все равно ребенок меня не слушает» или «не понимает того, что я ему говорю».

Действительно, мы можем установить аффективный контакт с аутичным ребенком, используя разнообразные впечатления того регистра, который он предпочитает. И можем даже не озвучивать наши действия, доставляя ребенку удовольствие (в конце концов, щекотать его можно и молча). Но вопрос состоит в том, насколько продуктивен этот подход, содействуют ли подобные занятия развитию ребенка. Ведь во взаимодействии такого рода аутичный ребенок будет воспринимать взрослого только как «средство аутостимуляции». И взрослый рано или поздно обнаруживает, что он вынужден только «следовать за ребенком», выполнять его требования, не имея возможности что-то изменить. Следствием подобного опыта работы нередко бывает полный отказ от игровых методов, стремление жестко организовать поведение малыша, отрицание ценности игры для развития аутичного ребенка.

Если мы хотим добиться изменений, прогресса в психическом развитии аутичного ребенка, все наши совместные «аффективные забавы», сенсорные удовольствия должны быть как-то названы, всем нашим действиям должен придаваться определенный игровой смысл. Наша совместная игра с аутичным ребенком не может быть просто «кружением» или «катанием мяча по полу». В этом случае мы только подкрепляем любимые виды его аутостимуляции. Каждый момент нашего взаимодействия, основанный на совместном сенсорном удовольствии, должен сопровождаться смысловым комментарием, создающим игровой образ. Это необходимое условие оформления в игре отдельных эпизодов сюжета. Нужно, чтобы ребенок знал, что вы не просто кружите его на руках, а он «летает как птичка» и «сейчас прилетит к маме в гнездышко»; что он не просто коллекционирует игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра»; что колесо от пирамидки, которое ребенок раскручивает на полу – это «карусель», на которой могут кататься крошечные пластилиновые человечки, которых взрослый лепит специально для этой игры.

Именно таким образом нам удается постепенно вводить в игру «событийность» (как в приведенных выше примерах, когда мы играем не «просто так для удовольствия», а что-то происходит, случается) для того, чтобы игровое действие становилось осмысленным и могло развиваться дальше, длиться, помогая ребенку осваивать последовательность и связь событий.

При этом исходно мы ориентируемся только на непроизвольное внимание ребенка, привлекая и удерживая его приятными аффективными впечатлениями. Ведь если малыш повернулся к нам спиной и отошел, привлеченный яркой игрушкой, это не значит, что он нас не слышит или не понимает. Поэтому мы не прекращаем смысловой комментарий, который даже в этот момент помогает не прервать контакт с ребенком, и, в конечном итоге, возвращает его к совместной игре.

Конечно, далеко не все наши рассуждения аутичный ребенок воспримет и услышит. Очень важно найти эмоционально значимые для него детали, какие-то особенно ценные впечатления, о которых мы можем узнать, подробно расспросив родителей о пристрастиях малыша, о том, чем он занимается дома и на что обращает внимание на улице. Найдя такие впечатления и используя их в игре, мы можем от «следования» за ребенком постепенно перейти к «ведению», к продлению его внимания во взаимодействии, к оформлению в игре эпизодов сюжета.

Подчеркнем, что на данном этапе работы эмоционально-смысловой комментарий необходим в течение всего дня, чтобы фиксировать внимание ребенка на событиях окружающей жизни, содействовать их осознанию. Это – задание для родителей, которых мы стремимся обучить приемам коррекционного взаимодействия, чтобы вся домашняя жизнь эмоционально проговаривалась для малыша, и, конечно, чтобы они могли самостоятельно играть с ребенком дома.

Нужно сказать, что на данном этапе работы у аутичного ребенка могут возникать некоторые негативные проявления: он становится не только более активным, но и более капризным, менее послушным, ломается устоявшийся режим дня, может нарушиться сон, может усилиться аутостимуляция в течение дня. Мы считаем это «побочным действием» аффективного тонизирования: активность ребенка возросла, а способы саморегуляции пока не изменились, и малыш не справляется с возросшим уровнем психического тонуса. При продолжении работы эти проблемы исчезают, когда ребенок вполне адаптируется к своему новому, более высокому уровню аффективного тонуса.

Однако, в ряде случаев у детей с наиболее глубоким аутизмом (1-2 группа синдрома) в начале игровой терапии мы сталкиваемся с нарастанием общего дискомфорта. Приступы дискомфорта у ребенка и связанные с ними капризы и негативизм могут осложнять жизнь семьи и препятствовать дальнейшим занятиям: малыш не хочет входить в игровую комнату, отказывается от контакта со взрослым, с которым на предыдущем занятии взаимодействовал с явным удовольствием. В таких случаях мы обращаемся к дополнительной поддержке в виде игровой холдинг терапии, которая помогает справиться с дискомфортом, нарушениями психического тонуса, и формирует эмоциональную привязанность ребенка к родителям (17).

В итоге первого этапа работы дети даже с наиболее тяжелыми формами аутизма начинают интересоваться житейскими событиями, их внимание становится более развернутым, ребенок легче идет на взаимодействие со взрослым, иногда сам инициирует такое взаимодействие. Постепенное увеличение в игре объема тактильного, зрительного контакта содействует снижению сверхсензитивности. Всегда заметен и прогресс в речевом развитии ребенка.

Так в самом общем виде можно описать задачи, методы и результаты первого этапа работы с аутичными детьми, независимо от варианта синдрома. При этом мы знаем, что дети с разными формами аутизма исходно отличаются по своим возможностям, что существует и специфический круг проблем, характерных для каждой группы синдрома. Для сравнения, описанный нами «первый шаг» в работе с ребенком четвертой группы (наиболее легкий вариант аутизма) будет очень коротким, займет лишь несколько занятий, а при самой тяжелой, первой группе синдрома этот этап работы может растянуться на один-два учебных года. Или, например, подключаться к аутостимуляции ребенка с третьим вариантом синдрома категорически нельзя, ведь такой ребенок тонизирует себя страшными, неприятными историями, нередко специально добиваясь яркой отрицательной эмоции близкого человека. И строить с ним взаимодействие стоит с помощью другого ряда аффективных удовольствий: сенсорных ощущений, простых уютных бытовых впечатлений.

Тем не менее, общим смыслом первого шага игровой терапии при любом варианте аутизма будет формирование совместных с ребенком осмысленных переживаний, закрепленных в игровых образах, которые в дальнейшем могут стать эпизодами сюжета.

Шаг второй:

оформление простого сюжета игры, фиксация смысловой связи и последовательности событий. Введение в игру персонажей. Освоение причинно-следственных отношений и представлений о времени

Следующий шаг в развитии игры с аутичным ребенком – построение связного игрового сюжета. Мы говорим о наиболее простом варианте сюжета, понимая его как цепочку, как последовательность событий, не предполагающую «завязки», «кульминации» и «развязки». На предыдущем этапе работы нам удалось придать устойчивые игровые обозначения отдельным моментам нашего с ребенком взаимодействия, накопить некоторое количество игровых образов, и теперь мы стремимся связать их между собой по смыслу.

Для того, чтобы решить эту задачу, необходимо выполнение нескольких условий, главным из которых является воспроизводимость, повторяемость на каждом занятии тех моментов совместного аффективного удовольствия, которые наделены игровым смыслом.

Когда поведению ребенка исходно присуща стереотипность (2 и 4 группы синдрома) такой повторяемости добиться несложно. В случае наиболее глубокого аутизма (1 группа), когда у ребенка полевое поведение, нам помогает неизменность в организации пространства игровой комнаты – все должно быть на тех же местах, что и в первый раз. Тогда ребенок, начиная «полевое» перемещение, вновь «наткнется» на горку и съедет с нее; затем, как и в прошлый раз, заберется на подоконник, и будет смотреть в окно, а взрослый расскажет о том, что происходит на улице; потом малыш двинется дальше по комнате, где на том же месте увидит стол, на котором листы бумаги, краски, вода – вполне возможно, что он, как и на предыдущем занятии, начнет смешивать краски или некоторое время понаблюдает за тем, что взрослый для него рисует и т.д. Помимо неизменности в организации игрового пространства должна быть и повторяемость действий взрослого, ведущего занятие: так же, как в прошлый раз, мы пытаемся подхватить ребенка, когда он съезжает с горки, и немного покружить его на руках, приговаривая «Полетела птичка!», а после рисования снова провоцируем забраться на одеяло и раскачиваем, как и на предыдущем занятии, напевая его любимую песню.

Фактически мы стремимся сформировать стереотип занятия, «застолбить» определенную последовательность игровых действий. В случае наиболее тяжелого аутизма такой формальный «каркас» занятия абсолютно необходим, так как он организует поведение ребенка и дает нам возможность закрепить последовательность моментов эмоционального взаимодействия с малышом.

В дальнейшем пространственно-временной стереотип занятия мы постепенно заменяем сюжетом, придавая игровой смысл нашим совместным с ребенком «сенсорным забавам» и выстраивая между ними смысловые связи.

Например, ребенок привык в начале занятия забегать в игровой домик, где «спят» игрушки и включать там свет, что получило обозначение: «С добрым утром ребята и зверята! Просыпайтесь!»; затем он скатывался с горки и кружился «как птичка» на руках у взрослого; потом наблюдал, как взрослый рисует красками «лужу» и «капли дождя», иногда подключаясь к возне с водой и красками; а потом возил игрушечную машинку «как настоящий водитель» или «как папа». Эти уже существующие отдельные элементы сюжета поможет связать воедино какой-нибудь знакомый и любимый ребенком персонаж – игрушечный заяц (а часто – целая компания зверей), Буратино, просто пластилиновый «мальчик». Сначала в игровом домике мы «разбудили» игрушечных зверей, которые вместе с нами «отправились гулять и кататься с горки», потом «полетели на вертолете» (вместе с ребенком кружим игрушечных персонажей на руках), попали под дождь, топали по луже и, наконец, поехали домой на машине. Конечно, действия с игрушечными персонажами исходно выполняет взрослый, а ребенок следует знакомому стереотипу занятия и слушает сюжетный комментарий. Позже он уже может, подражая взрослому, периодически включаться в игровое действие: например, с криком «Идите домой!» забрасывать в домик игрушки, рисовать «мокрые следы» зверей, которые «промочили ноги в луже» и т.п. Если персонажи пока еще не принимаются ребенком, то главным героем может быть и он сам (хотя постепенное введение персонажей в игру необходимо для разворачивания сюжета и его смыслового усложнения).

Понятно, что связный сюжет выстраивается не сразу, так как смысловые связи между эпизодами ребенок часто не воспринимает или принимает с большим трудом. Поэтому вначале даже «двухтактную» смысловую последовательность - «звери сели в машину – и приехали домой» - мы оцениваем, как большое достижение. Рваность, фрагментарность восприятия, характерная для аутизма, преодолевается постепенно. Мы пристраиваем друг к другу, связываем воедино элементы сюжета, ориентируясь, в основном, на бытовой опыт ребенка, постоянно апеллируем к нему, включаем в игру детали собственной жизни малыша. «Хватит спать, Чебурашка, пора вставать!» или «Ешь кашу, а потом пойдем гулять», - говорим мы, так как подобные простые комментарии ребенок слышит в своей повседневной жизни. Первые формы такого связывания элементов игрового взаимодействия в случаях работы с маленьким ребенком, с ребенком 1-2 группы аутизма могут быть очень простыми: «Пока, домик! – Привет, горка!». Характерно, что именно эти обозначения движения по линии развития сюжета («Пока! – Привет!») малыш начинает повторять и самостоятельно использовать и за пределами игровой ситуации.

Собственно на этом этапе работы наша цель и заключается в формировании простого бытового сюжета, построенного на личном опыте ребенка. Такой сюжет, основанный на житейском опыте малыша, казалось бы, не несет в себе принципиально новой для него информации. Однако, большую часть событий собственной жизни аутичный ребенок проживает «механически», эмоционально их не осмысляя, не осознавая их последовательности и взаимосвязи. Погруженный в аутостимуляцию, такой ребенок легче сосредотачивается на отдельных сенсорных впечатлениях, знаках и символах, коллекциях и классификациях. Поэтому специалисты, работающие с аутичными детьми, признают, что научить их различать цвета, форму и величину предметов, освоить цифры и буквы гораздо легче, чем заинтересовать сюжетной игрой. Но именно с помощью сюжетной игры аутичный ребенок может эмоционально осмыслить события, в первую очередь, своей собственной жизни, получить представление об их связи и взаимозависимости, об их обусловленности человеческими отношениями. В русле эмоционального осмысления сюжета аутичный ребенок может освоить понятие времени, уяснить для себя что значит «вчера» или «завтра», что означает «было прошлым летом» или «будет совсем скоро».

В то же время, параллельно с формированием игрового сюжета на занятиях, продолжается домашняя работа, направленная на осмысление ребенком «личной жизни» и «личной истории». Основную роль здесь играют родители, так как представление о собственной жизни и жизни семьи постепенно формируется у аутичного ребенка благодаря эмоциональному комментированию последовательности ежедневных событий, планированию и подведению итогов прожитого дня. Свой комментарий родители нередко сопровождают сюжетным рисунком, главный герой которого – их ребенок. Прорисовывая для ребенка события дня, они расставляют определенные эмоциональные акценты, что помогает дольше удерживать внимание малыша (4).

«Личная история» также может формироваться с помощью сюжетного рисования, когда мы прорисовываем и проговариваем для ребенка эмоционально значимые впечатления прошлого или планируемые семейные события: дни рождения, новогодние праздники, летние поездки на дачу или на море, походы в гости или в зоопарк и т п. Родители могут привлекать внимание ребенка к фотографиям семейного альбома, рассказывая о том «как Петя был маленьким».

Аффективные проблемы – дискомфорт, капризы, перепады активности и настроения – характерные для предыдущих этапов работы, смягчаются, отступают на второй план. На первом плане оказываются проявления задержки развития, которые теперь становятся очевидными для родителей и воспринимаются ими достаточно остро. Их желание «организовать» и «обучать» ребенка становится особенно настойчивым. Однако, на этой стадии аутичный ребенок еще не готов к занятиям с педагогом или логопедом, требующим произвольной организации внимания и поведения. Навыки произвольной самоорганизации только начинают «прорастать» на фоне возросших возможностей эмоционального контакта. В этот период занятия, ориентированные на произвольное внимание ребенка, требующие выполнения определенных инструкций, уже возможны, но нежелательны, так как могут привести к усилению стереотипности, негативизму и подавлять первые проявления инициативы и самостоятельности в эмоциональном взаимодействии и речи.

Итак, на данном этапе работы мы постепенно формируем простой сюжет, который надолго становится любимой игрой ребенка. Выстраивание сюжета, связывание игровых эпизодов в единую последовательность необходимо для того, чтобы формировать у аутичного ребенка восприятие течения времени, связи и взаимозависимости событий. Мы работаем именно над той «разверткой во времени», выстраиванием плана действий, которые так сложны для аутичного ребенка. Наши усилия подкрепляются работой родителей, направленной на осмысление ребенком его «личной жизни» и «личной истории».

Среди приемов работы, формирующих связный сюжет, следует отметить введение в игру персонажей и постоянное связывание сюжета с личным опытом ребенка, со значимыми для него впечатлениями и событиями жизни. Эмоционально-смысловой комментарий в большей степени нацелен на формирование представлений о логической связи и последовательности событий, об их зависимости от человеческих отношений.

В итоге второго этапа работы у аутичного ребенка начинает развиваться способность эмоционального осмысления событий, прежде всего, собственной жизни, постепенно преодолевается фрагментарность их восприятия. Формируются представления о причинно-следственных связях и о зависимости хода событий от человеческих отношений и социальных правил. Развиваются представления ребенка о прошлом и будущем, о течении времени.

На данном этапе занятий достигается заметный прогресс и в развитии речи ребенка, она становится более развернутой и связной. При этом есть существенные различия в речевой работе при разных вариантах синдрома (на которых мы подробно не останавливаемся в данной статье, прослеживая лишь общую логику коррекционной работы).

Шаг третий: