Учащиеся, уходящие от трудностей

(группа «Г»)

Помимо этих трех основных групп, выделилась еще одна маленькая группа, состоящая из трех человек. Эти трое учеников при первом выборе обнаруживали явно неадекватную, завышенную самооценку, выбирая задачи, которые им не по силам. Но столкнувшись сразу с трудностями, они не делают никаких попыток преодолеть их или даже взять другую задачу, легче или труднее, а сразу пытаются уйти из ситуации под каким-нибудь благовидным предлогом: «голова болит», «сегодня я плохо соображаю», «можно я в следующий раз приду», «мне сегодня некогда» и т. п. В мотивировке ухода никогда не указывается на трудность задачи. На вопрос же: «Может быть, тебе трудны задачи?» — дети отвечают, что задачи нетрудны, что они такие умеют решать, но вот просто сегодня по такой-то причине не могут. Эти учащиеся так и не прошли эксперимент полностью.

В заключение этого раздела можно сказать, что эксперимент показал следующее:

1. Учащиеся обнаружили разного типа реакции на трудности и связанный с ними неуспех. Эти различия проявлялись как в общем поведении и эмоциональной реакции на неуспех, так и в характере выбора задач, и самое главное — эксперимент показал совершенно явную связь между тем и другим.

Так, те ученики, которые адекватно с точки зрения общего поведения и эмоциональной реакции относились к неуспеху, проявили адекватность и в выборе задач. В то же время те, которые остро эмоционально реагировали на неуспех, агрессивно относились к задачам, рвали свои листки с решением, неадекватно вели себя и в отношении выбора задач: после неуспеха выбирали все более и более трудные задачи. Кривая их выбора неадекватно завышенная. Наконец, эмоциональное состояние третьих при неуспехе: подавленность, растерянность, самообвинение — также сочеталось с совершенно определенной кривой выбора, а именно с неадекватно заниженной.

На основании этих фактов можно считать, что кривая выбора задач является не только показателем степени

302

уверенности школьника в себе (как у Е. А. Серебряковой), но и показателем его эмоциональной реакции на неуспех.

2. Выяснилось также, что характер реакции на успех и неуспех определенным образом связан с самооценкой ученика. Так, оказалось, что для каждой группы характерно преобладание совершенно определенного вида самооценки: у адекватно реагирующих на успех и неуспех имеет место адекватная самооценка; у неадекватно реагирующих на успех — недооценка своих возможностей.

3

Дальнейшей нашей задачей мы считали более подробное изучение особенностей эмоциональных реакций у разных групп детей и проникновение во внутреннюю сущность этих реакций. Так как яркая эмоциональная реакция наблюдалась только у групп «Б» и «В», т. е. неадекватно реагирующих на трудности, то естественно, что именно они вызывали у нас наибольший интерес.

Прежде всего рассмотрим «агрессивную» реакцию при неуспехе, которую мы видим у испытуемых группы «Б». Что это такое? Досада и гнев естественные, когда человеку что-то не удается? Но тогда почему такая реакция не возникает у всех детей, потерпевших неудачу?

Из экспериментальных данных вытекало только одно: «агрессивная» реакция связана с неадекватной реакцией на неуспех и с повышенной самооценкой, т. е. самоуверенностью. Однако нам показалось странным, что не у всех детей с повышенной самооценкой, т. е. не у всех самоуверенных, имеет место неадекватная реакция на неуспех и не у всех — резко выраженная эмоциональная реакция.

Возник вопрос: может быть, самоуверенность у разных детей неодинаковая; может быть, она сама является психологически неоднородным явлением.

Мы решили проверить это и прежде всего проверить, насколько дети, отнесенные нами к числу самоуверенных, действительно уверены в себе. Мы предположили, что в ряде случаев наши испытуемые дают острые эмоциональные реакции на неуспех не потому, что они слишком уверены в себе, а наоборот, потому что они в себе

303

недостаточно уверены и не хотят в этом признаться даже самим себе.

Чтобы проверить это, мы провели с нашими испытуемыми дополнительный эксперимент, использовав для этого другую методику, применяемую в нашей лаборатории¹.

Замысел состоял в том, чтобы проверить в более острой ситуации подлинную самооценку наших испытуемых, подлинную их уверенность в себе.

Опыт состоял в следующем: каждому ученику учитель говорил, что предполагается провести среди школьников пятых классов олимпиаду по решению арифметических задач, что это — серьезное соревнование, где каждый должен будет защищать не только свою честь, но и честь класса и школы. Потом учитель спрашивал ученика, кого бы он порекомендовал на олимпиаду из их класса, а затем, если среди рекомендованных ученик себя не называл, его спрашивали, хотел бы он сам пойти, почему не хочет и т. д.

Мы считали, что решение вопроса пойти или не пойти на олимпиаду заставит каждого ученика в большей мере дать себе отчет в своих возможностях, более серьезно взвесить свои силы, чем простой выбор задач, которые можно и решить и не решить и за которые даже не ставят отметки. В такой более острой ситуации скорее должна была проявиться подлинная самооценка: самоуверенность или скрытая неуверенность в себе, если она была. Эксперимент проводился со всеми нашими испытуемыми. Чтобы исключить влияние предыдущего эксперимента, этот опыт провели по нашей просьбе учителя.

Проанализируем результаты этого опыта.

Прежде всего рассмотрим наиболее интересующую нас группу самоуверенных детей, неадекватно реагирующих на неуспех, — группу «Б». Как мы уже говорили, 8 учащихся этой группы дали на неуспех остро эмоциональную реакцию, двое — спокойную.

Оказалось, что из 10 человек этой группы на олимпиаду согласились идти только трое!

Посмотрим, кто же эти трое. Двое из них — как раз те самые мальчики, о которых мы уже говорили как о представляющих в этой группе исключение, так как у

304

них не было острой эмоциональной реакции на неуспех. Рассмотрим подробнее данные, характеризующие этих ребят.

Гриша Н.

Любопытно проследить, как он вел себя во время эксперимента. Взял задачу № 2: «Во, интересно! Самая легкая задача. Совсем легкая, я просто для начала ее взял, чтобы посмотреть, какие задачи». Решил ее довольно быстро и взял № 6 (см. рис. 13). «Это тоже легкая задача, я знаю, как такие решать, я просто забыл. Сейчас вспомню». Все время так приговаривая, Гриша начал записывать решение. Через некоторое время сказал: «Нет, не могу вспомнить. Я знаю, как решать, я сколько раз решал и помню, что легкая задача, только вспомнить не могу. Я всегда хорошо решал задачи, теперь позабыл немного. Ко мне все девочки приходили решать, я хорошо решал». Взял задачу № 5, не решая, положил и взял № 7. Через некоторое время положил и ее, сказав: «Я всегда такие решал. Я вот потренируюсь и все решу. Я забыл просто».

Рис. 13

По характеристике учительницы, Гриша учится на «3», иногда даже бывают двойки. В IV классе учился лучше. Гриша очень хочет быть хорошим учеником, болезненно переживает отметки, но каждый раз считает, что двойка у него случайная. Часто уверяет учителя, что знал урок, но просто забыл или спутал. При этом мальчик очень активный, искренний, эмоциональный. С удовольствием берется за любую работу. Но очень несобранный, неорганизованный, совершенно не умеет работать. Нет никакой настойчивости. Иногда кажется любознательным, но это скорее любопытство. Всерьез ничем не интересуется, очень разбрасывается. Считает себя в активе класса и в числе хороших учеников. Возможно, это происходит потому, что и учителя, и ребята любят его за хороший отзывчивый характер, выбирают его для выполнения общественных дел.

На олимпиаду Гриша согласился пойти, сказав: «Я сейчас хуже решаю, потому что позабыл, но я пойду. Я потренируюсь немного и решу все. Я всегда решал». Следовательно, у Гриши мы не нашли скрытых колебаний в своих возможностях. Это, конечно, еще не абсолютное доказательство их отсутствия, однако, при сопоставлении с другими детьми такой вывод сделать можно.

Второй мальчик — Сева Т. Прежде всего, прийдя на эксперимент, он спрашивает, будут ли за решение задач ставить отметки. Узнав, что нет, успокаивается и говорит: «О, хорошо тогда!»

Сева берет задачу № 4. Читает и сразу начинает писать. Через 5 мин. подает неверное решение. Узнав, что задача решена неверно, удивленно смотрит по сторонам, а потом берет № 7. «Я семь возьму». Говорит это, чуть-чуть хвастаясь, и очень доволен собой. Решает очень озабоченно. Опять решил неверно, огорчился. Выбрал задачу № 8. Думает очень сосредоточенно, затыкает руками уши, хотя в

305

классе никого, кроме нас с ним, нет. Громко читает условие задачи. Решает опять неправильно. Проходит 15 мин. Сева говорит: «Подождите, подождите, я еще подумаю». Проходит еще 5 мин. Я не мешаю ему, не тороплю, но Сева говорит: «Если бы мне дали как следует подумать, я бы решил. А интересно попробовать легкую (Сева, очевидно, уже забыл, что брал № 4)». Он берет № 5, и, не решая, только прочитав ее, кладет: «Нет, не стоит сейчас. Это легкая, но надо подумать все-таки ведь».

На олимпиаду Сева хочет пойти. «Я обязательно пойду, я очень занят, но пойду. Если я как следует подумаю, я решу», — говорит он.

Учительница дает ему следующую характеристику: учится средне, в том числе и по арифметике. Очень переживает каждую плохую отметку и даже тройку, но всегда стремится исправить ее. Каждую двойку и тройку считает случайной, объясняет всем, как нечаянно он ее получил, как он «забыл сказать это» или «не подумал, что надо было написать это» и т. п. Он просит учителя переспросить, а потом получает снова тройку или двойку и все начинается сначала. Четвертные тройки объясняет тем, что «не успел исправить», или тем, что «не спросили». Сева много занимается и поэтому считает себя вправе получать хорошие отметки. Но работать не умеет.

В отличие от этих двух мальчиков Валерий К., который тоже готов идти на олимпиаду, дает на неуспех реакцию остро эмоциональную. График его решений приведен на стр. 302.

На олимпиаду идти он соглашается, но только если вместе с ним пойдет и Витя. «Мы с ним вместе занимаемся и одинаково знаем», — говорит он. Но Витя, его товарищ — хороший ученик, в то время как Валерий — слабый. Однако он считает, что они с Витей «одинаковые»: «Витьке только больше везет, его всегда спрашивают, когда он знает, а меня как только не выучу — раз, обязательно спросят».

Таким образом, у этих учеников подлинных сомнений в своих возможностях нет. Они все-таки уверены в том, что смогут решить, если как следует постараются. Следовательно, можно считать, что у них есть достаточная уверенность в себе. Характерно, что у всех этих трех мальчиков, давших согласие пойти на олимпиаду, т. е. уверенных в себе, самооценка не просто завышенная, но и неустойчивая, что видно из графиков.

В отличие от Е. А. Серебряковой, которая не расчленяла неустойчивую самооценку с точки зрения ее уровня, мы выделили из группы неустойчивых самооценок самооценку с тенденцией к переоценке. Именно такая самооценка имеет место у этих трех ребят, которые согласны пойти на олимпиаду.

Остальные семь человек с неадекватной реакцией на неуспех (испытуемые группы «Б») на олимпиаду идти отказались.

306

Необходимо проследить, во-первых, какова самооценка у этих детей, и, во-вторых, каковы мотивы отказа от участия в олимпиаде.

На стр. 294—295 приведены графики решений двух учащихся из этой группы: Иры В. и Марины А. Аналогичную картину дают и остальные пятеро (см. рис. 14).

Рис. 14. Графики решения задач Игоря К., Наташи К., Лены Я., Толи Л., Вити Р. (слева направо)

Как видно из приведенных графиков, у всех этих детей самооценка неадекватно высокая и при этом устойчивая. Мы уже говорили об острой эмоциональной реакции на неуспех у этих учеников, которая отлична от реакции троих, согласившихся идти на олимпиаду. Из трех последних эмоциональная реакция того же типа, что у большинства испытуемых этой группы, была только у одного — у Валерика, но и у него она была не очень сильно выражена. Остальные двое просто огорчились при неуспехе, как огорчился бы всякий. Никакой агрессивности, обиды, возмущения и желания кого-то обвинить в их реакции нельзя было заметить. В своих неудачах они не обвиняли ни экспериментатора, ни задачи, а объясняли их либо случайностью, либо тем, что они забыли, не подумали достаточно и т. п. Таким образом, с их стороны не было приписывания причин своего неуспеха объективным обстоятельствам, не было желания отыскать «виноватых», свалить вину на кого-то. Кроме того, они не просто уверяли, что могут решить задачу, а обещали потренироваться, подумать, и тогда, мол, они смогут решить наверняка.

Остальные семь человек данной группы, которые на олимпиаду идти не соглашаются, реагируют на неуспех

307

иначе: они возмущаются задачами, рвут свои записи, демонстративно отворачиваются от экспериментатора, у них оскорбленный вид, презрительное выражение лица. Они часто уходят не прощаясь, хлопая дверью. Все эти дети объясняют для себя и для ребят свой неуспех тем, что «дурацкие задачи», «задачи ненормальные какие-то», «таких задач никто у нас не решит», «если бы я хотел, я бы решил, неохота только сидеть» и т. д. В разговоре с учителями об эксперименте они подчеркивают, что брали самые трудные задачи. Игорь К., например, говорит: «Конечно, я ведь самые трудные выбирал, не то что другие! Что за интерес — легкие! Я самые, самые трудные брал». Таким образом, причину неуспеха никто из них не ищет в себе. Они как бы не допускают мысли о том, что не могут решить.

Казалось бы, у этих детей очень большая самоуверенность, которую не могут поколебать даже повторяющиеся неудачи. Но тем более интересно, что именно из этих детей ни один не согласился идти на олимпиаду. Вот как они мотивируют отказ:

Ира В. Нет, не пойду, не хочу, некогда мне.

Наташа К. Нет, я не могу пойти, мне некогда. Я музыкой занимаюсь.

Лена Я. Мне мама не разрешит участвовать в олимпиаде.

Игорь К. Чего я там не видел — время тратить!

Толя Л. О! Это районная. Если бы городская, я бы пошел, а то на районную! Нет, не пойду, нет никакого интереса идти на районную.

Витя Р. Я бы мог, но не пойду. Пусть отличники ходят на олимпиады. Про них всюду кричат, они пусть и ходят. А то как на слет, так они... Пусть и решают они.

Марина А. Что за интерес ходить на олимпиаду? Что там делать?

Учитель. Ты боишься, что не решишь?

Марина. Нет, я не могу пойти, мне некогда. Я музыкой занимаюсь.

Мы видим, что ни один из них не мотивировал свой отказ от участия в олимпиаде боязнью не решить, неуверенностью в своих силах, в то время как сам отказ свидетельствует о внутренней неуверенности в себе. Это станет еще более очевидным при сопоставлении их

308

с детьми, у которых адекватная самооценка (группа «А») и заниженная самооценка (группа «В»).

Таким образом, у этих детей можно отметить следующее: во-первых, явная переоценка себя, во-вторых, отсутствие внутренней уверенности в своих силах, в-третьих, нежелание признаться в своей неуверенности (о последнем свидетельствуют неадекватные мотивировки отказа от олимпиады). Вполне вероятно, что эти дети не признаются в своей слабости даже самим себе.

Можно думать, что выбор ими непосильных задач является показателем не столько самооценки, сколько уровня притязания, т. е. потребности во что бы то ни стало сохранить ранее сложившуюся самооценку, которая, однако, уже начала колебаться. Подлинная же самооценка проявляется в более острой ситуации и показывает, что на самом деле они себя так высоко не оценивают и что внутренней уверенности в себе у них все-таки нет. Иначе говоря, возникает предположение, что уровень притязаний у этих детей выше их возможностей.

Мы полагаем, что именно это столкновение высокого уровня притязаний с неуверенностью в себе и страх обнаружить это даже перед собой и приводит к острому эмоциональному состоянию при неуспехе и к неадекватной реакции на неуспех. Этим объясняется, почему данные учащиеся брали трудные задачи после того, как не решили легких. Очевидно, скорее возможно примириться с неуспехом в трудной задаче, чем в легкой, особенно для человека с высокими притязаниями в этой области, а внутренняя неуверенность в себе не позволяет брать легкие задачи потому, что в случае неуспеха и в них никаких оправданий не останется даже перед самим собой. Слабость обнаружится, и ее придется признать, а именно это в данном случае и является невыносимым, так как выбивает человека из его жизненной позиции, разрушает сложившееся у него отношение к себе, противоречит его потребности сохранить высокую самооценку. Поэтому он, не желая осознавать свою слабость, игнорирует неудачи, а если они настойчиво повторяются, реагирует на них остро эмоционально и ищет причины этих неудач во внешних обстоятельствах. Безусловно, все это делается неосознанно, ненамеренно. Это как бы защитная реакция, не допускающая до сознания травмирующие личность воздействия.

309

Получается, на первый взгляд, парадоксальное явление: у детей с неустойчивой, слегка завышенной самооценкой бо́льшая уверенность в себе, чем у детей с устойчивой переоценкой себя. Как это ни парадоксально, это именно так и есть.

Все наши ученики с переоценкой себя, которые отказались идти на олимпиаду и давали этому неправдоподобные объяснения, — это дети, которые раньше, в начальной школе, учились хорошо, а в V классе значительно снизили успеваемость: из отличников перешли в хорошие и средние, а из хороших — в средние и даже слабые. По-видимому, опыт неудач был у них уже достаточен для того, чтобы породить внутреннюю неуверенность, но еще не настолько велик, чтобы убедить их в этом и перестроить все их отношение к себе.

Е. А. Серебрякова отметила в своем исследовании тот факт, что изменение самооценки отстает от изменения оценки, даваемой другими людьми: после того как оценка деятельности учащегося окружающими людьми, учителем в частности, уже изменилась, самооценка еще некоторое время продолжает оставаться прежней.

Кроме того, по-видимому, скорость, с которой происходит изменение самооценки, зависит от целого ряда индивидуальных особенностей, в том числе от силы и устойчивости уровня притязаний.

Неуверенность в себе хотя и не допускается до сознания учащимися с переоценкой себя, однако уже имеется, уже зародилась, и именно ее наличие в сочетании с высоким уровнем притязаний обусловливает острую эмоциональную реакцию.

Неуспех при столкновении с трудностями выявляет наличие у ребенка эмоционального состояния, которое порождается этим сочетанием высокого уровня притязаний с еще неосознаваемой, но уже имеющейся неуверенностью в себе.

Мы уже сказали, что опыт с олимпиадой был проведен и со всеми остальными нашими испытуемыми.

Как и следовало ожидать, учащиеся с пониженной самооценкой (группа «В») отказались от участия в олимпиаде, совершенно адекватно мотивировав свои отказы. Вот некоторые из этих мотивировок: «что Вы! Куда мне!», «я боюсь», «я не решу», «я растеряюсь и ни

310

за что не решу» и т. п. Никто не сказал, что некогда или мама не пустит.

Рассмотрим результаты этого же опыта с испытуемыми группы «А» (адекватно реагирующими и на успех, и на неуспех).

Те из них, у которых была устойчивая адекватная самооценка, как правило, соглашались идти на олимпиаду или если отказывались, то мотивировали отказ соответственно, т. е. учитывая свои возможности: «Нет, это все-таки слишком серьезное дело, я могу подвести класс». «Я не все задачи хорошо решаю». «Ну, я ведь все-таки не так уж хорошо решаю, могу не решить что-нибудь».

Очень интересными в этом смысле оказались в группе «А» реакции школьников с неустойчивой самооценкой. Четверо из них согласились пойти на олимпиаду. Оказалось, что это были именно те дети, у которых самооценка была не просто неустойчива, а с тенденцией к переоценке своих сил. Если сопоставить эти данные с теми, которые мы имели у трех учащихся из группы «Б», тоже согласившихся пойти на олимпиаду, то можно заметить у них одну общую черту: неустойчивую самооценку с тенденцией к завышению.

Посмотрим, почему именно эти учащиеся идут на олимпиаду.

Неустойчивая самооценка, как это отмечает и Е. А. Серебрякова, сама по себе неоднородна. Это может быть просто несформировавшаяся самооценка: ребенок еще не знает своих сил и возможностей в данной области. Другой вид неустойчивой самооценки — меняющаяся самооценка. Под влиянием опыта и оценок окружающих самооценка более или менее быстро меняется, и переходной стадией от одного уровня самооценки к другому является неустойчивая самооценка.

Мы не можем предполагать, что наши испытуемые просто не знают своих сил в решении задач, так как это не та область, в которой у наших испытуемых не было опыта. Зато второй вид неустойчивой самооценки очень специфичен для учащихся V класса, как об этом говорилось выше. Нам казалось, что, для того чтобы разобраться в отношении к олимпиаде наших испытуемых с неустойчивой самооценкой, надо обязательно понять, каково направление того перехода, который порождает неустойчивость

311

их самооценки: меняется ли их самооценка от высокой к более низкой или наоборот.

Сравнение успеваемости этих учеников в IV и V классах показало следующее: те четыре человека (из группы «А») с неустойчивой самооценкой, которые согласны идти на олимпиаду, в IV классе учились хуже, чем в V. В IV классе они были средними учениками, в V — выходят в хорошие. Неустойчивость их самооценки — это переход от низкой самооценки к высокой. Этим и объясняется адекватность их реакции на успех и неуспех. У них нет никаких оснований для внутреннего конфликта, для них риск, связанный с олимпиадой, — это не риск «упасть» в своих глазах и в глазах окружающих, а наоборот, шанс «подняться», утвердиться. Таким образом, их готовность пойти на олимпиаду — это результат формирующейся уверенности в себе.

Неустойчивая самооценка у детей из группы «Б», неадекватно реагирующих на неуспех, имеет другую природу. Таких учеников, как мы уже отметили, трое: Гриша Н., Сева Т., Валерий К. (см. соответствующие материалы на стр. 304—305). Все они в IV классе учились лучше, чем в V. Очевидно, неустойчивость их самооценки — это переход от высокой самооценки к низкой. Но можно полагать, что у них еще не возникла в достаточной степени неуверенность в себе, они еще считают неуспех случайным. Поэтому двое из них — Гриша и Сева — не реагируют на неуспех остро эмоционально и не ищут объективных оправданий своему неуспеху. Валерий же, который дает эмоциональную реакцию, по-видимому, находится в переходном состоянии: неуспех его уже травмирует, но еще не приводит к подлинным внутренним сомнениям в своих силах. Поэтому он согласен идти на олимпиаду и поэтому же он, с одной стороны, уже ищет объективных оправданий своим неудачам, а с другой — готов признать, что ошибся сам, но, если бы ему вовремя указали на ошибку, он бы решил (см. стр. 305).

В заключение этого раздела можно сказать, что дополнительный эксперимент с олимпиадой, поставивший учащихся перед необходимостью более ответственного выбора, позволил отдифференцировать подлинную внутреннюю самоуверенность от самоуверенности мнимой, которая является проявлением неуверенности в

312

себе, маскирует эту неуверенность. А это в свою очередь позволило подойти к пониманию природы острой эмоциональной реакции на неуспех, понять ее как проявление внутреннего конфликта между потребностью в высокой самооценке и неуверенностью в своих силах.

В описанных нами экспериментах мы могли судить об уровне притязаний учащихся только в тех случаях, когда он не снижался после неуспеха; в остальных мы просто ничего о нем не знали. Возникает следующий вопрос: ведь неуспех в эксперименте пережили почти все дети; за счет чего же надо отнести в общем спокойную реакцию на него со стороны большинства детей. Была ли это реакция следствием отсутствия у этих детей высоких притязаний в данной области или следствием большой уверенности в себе.

Для того чтобы проверить нашу гипотезу о роли уровня притязаний в возникновении острой эмоциональной реакции на неуспех, мы решили поставить такой эксперимент, условия которого обеспечивали бы наличие у детей определенного уровня притязаний, а следовательно, позволяли бы нам проследить их реакции на неуспех при наличии заранее известного нам уровня притязаний.

Этой задаче и была посвящена следующая часть нашего исследования.

4

Известно, что не у всех детей есть претензия хорошо решать арифметические задачи, но почти наверняка у всех школьников подросткового возраста есть претензия быть по сообразительности, по крайней мере, не ниже других детей своего возраста. Поэтому мы для второй части нашего исследования разработали следующую методику.

Ученику предлагаются для решения задачи на сообразительность¹. Перед ними, так же как и в первой серии опытов, раскладываются тексты 9 пар задач, расположенных по возрастающей трудности (каждая пара — два варианта одной трудности, чтобы ученик мог при

313

желании повторить выбор одного и того же номера). Испытуемому объясняют, что это не просто арифметические задачи, а задачи на соображение, что их можно решить независимо от успеваемости по арифметике. Затем ему, как и в первой серии, говорят, что задачи расположены по возрастающей трудности, но при этом указывают, на учащихся каких классов они рассчитаны: № 1—3 — совсем легкие, для II—III классов, № 4—6 — средние, примерно для IV класса, а № 7—9 — трудные задачи, для V класса. После этого испытуемому предлагается, как и в первой серии, выбрать для решения любую задачу. Ученик имеет возможность сделать 4—5 выборов.

Во второй серии экспериментов с решением задач участвовали те же самые ученики, что и в первой. Между первой и второй сериями прошло более полугода. Во второй серии мы получили 42 протокола опытов (один из наших испытуемых выбыл за это время). Что же показали эти эксперименты?

Первое, что сразу бросилось в глаза, — резкое повышение уровня первого выбора. Если в первой серии более половины испытуемых в первом выборе брали задачи не выше № 4, то во второй серии не было ни одного человека, взявшего в первом выборе задачу ниже № 6. Даже самые робкие и неуверенные дети брали задачи от № 6 и выше, несмотря на отсутствие опыта в решении подобных задач.

Это показывает, что у наших испытуемых есть притязания быть по сообразительности не ниже уровня своего класса. Таким образом, в этой серии мы добились необходимого условия: наличия определенного, притом заранее нам известного, уровня притязаний у всех наших испытуемых. Оказалось, что это новое условие внесло существенные изменения в результаты эксперимента.

Так как никто из детей не выбирал легких задач и лишь немногие выбирали средние, мы не разделяли их по уровню самооценки. Все они в этой серии показали соответствующий уровень притязаний, а по условиям опыта не могли знать своих возможностей в данном виде деятельности. Задачи оказались для них трудными, так как они, хотя и предназначены для учащихся пятых классов, но в практике наших испытуемых раньше не встречались и опыта в решении подобных задач у них не было.

314

Поэтому все наши испытуемые сталкивались с неуспехом при наличии притязаний в этой области.

Рассмотрим результаты эксперимента.

Учащиеся группы «Б», реагировавшие в первой серии неадекватно на неуспех (10 человек), точно так же неадекватно и остро эмоционально реагировали и во второй серии. Приведем для иллюстрации графики выбора и решений задач этой группы в первой и второй сериях (см. рис. 15).

Рис. 15. Графики решения задач Иры В. и Марины А.

Рис. 16. Графики решения задач Вити Р. и Лени К.

Мы видим, что во второй серии только поднялся общий уровень кривых, а характер их совершенно не изменился. Реакция на неуспех осталась совершенно такой же. Мы считаем, что это подтверждает высказанное нами предположение о том, что в первой серии эти дети

315

также имели уровень притязаний выше своих возможностей.

Иначе вели себя те ученики, которые в первой серии неадекватно реагировали на успех, переходя после него к выбору более легких задач (испытуемые группы «В»; см. рис. 16).

Во второй серии эти ученики, так же как и в первой, упорно искали успеха, переходя к более легким задачам. Это сопровождалось большими волнениями и гораздо реже удавалось, так как во второй серии эти дети, так же как и другие, выбирали первую задачу не ниже № 6, а спуститься позволяли себе не ниже № 5. Таким образом, многие из них не достигали успеха. Это, так же как и неуспех в первой серии, приводило к потере интереса к эксперименту, подавленности, а в одном случае неуспех вызвал у мальчика некоторое повышение притязаний, а потом слезы (график решения задач этим испытуемым см. на рис. 17).

Рис. 17

Те трое учеников группы «Г», которые в первой серии при столкновении с трудностью вышли из ситуации, во второй серии поступили так же. Очевидно, это уже характерологическая черта — стремление избежать трудностей, просто уйти от них. Природа этой особенности нам пока еще не известна. Возможно, что и здесь имеет место внутренний конфликт: противоречие между потребностью сохранить высокую самооценку и боязнью потерять ее. А может быть, в данном случае была просто боязнь показать свою слабость другому, в то время как самим учеником она уже осознана. Мы не имели возможности в настоящем исследовании разобраться в этой группе детей, хотя считаем, что это интересная и важная задача.

Наибольший интерес во второй серии представляли учащиеся группы «А», которые в первой серии были самыми благополучными. В первой серии они спокойно и адекватно реагировали на успех и неуспех. И вот оказалось,

316

что во второй серии таких «благополучных», адекватно реагирующих, осталось всего 10 человек из 24. Остальные 14 дали реакцию, неадекватную на неуспех, такую же, как и испытуемые группы «Б».

Приведем для сравнения графики этих учащихся по первой и второй сериям (см. рис. 18).

Рис. 18. Графики решения задач Ларисы Р. и Сережи Т.

Так же примерно выглядят графики и остальных из этих 14 испытуемых. При этом большинство из них (10 человек) дали не просто неадекватную, но и остро эмоциональную реакцию на неуспех; четверо — только неадекватную.

Сопоставление данных, полученных от этих 14 участников в первой и второй сериях, говорит о том, что у них, по-видимому, либо не было больших притязаний в области арифметики — поэтому неуспех в первой серии и не вызвал острой реакции, либо притязания были, но они вполне соответствовали их возможностям — поэтому никакого противоречия между притязаниями, уверенностью в своих силах и реальными возможностями в той серии у них не было. В условиях же нового эксперимента притязание быть по сообразительности не ниже других было у этих учеников, что подтверждается резко повысившимся уровнем трудности выбираемых задач. Удовлетворить эти притязания они не смогли, так как задачи оказались для них трудными. В этих условиях имеющиеся у учеников возможности оказались в противоречии с уровнем их притязаний. Поэтому они не могли примириться с неуспехом и отнести его за счет своей несообразительности. Отсюда неадекватная реакция, поиски

317

объективных причин неуспеха и, наконец, острая эмоциональная реакция. Но, как мы сказали, такая реакция на неуспех имела место не у всех детей этой группы, несмотря на наличие притязаний и у остальных. Чем же это следует объяснить? Исходя из изложенных выше соображений, можно было предположить, что и в данной серии опытов не дали острой реакции дети, наиболее уверенные в себе, а дали такую реакцию именно менее уверенные.

Это предположение подтвердилось.

Когда этим 14 пятиклассникам предложили пойти на олимпиаду по решению таких задач на сообразительность, оказалось, что никто из них не согласился. Но 10 из них дали при этом неадекватную мотивировку отказа. Это были все те ребята, которые реагировали остро эмоционально. Остальные 4 ученика, не обнаружившие такой реакции, мотивировали свой отказ адекватно: «А вдруг не решу? Будут объявлять по школьному радио? Нет, не пойду лучше». «Нет, это какие-то закрученные задачи, я такие боюсь решать». «Лучше уж я не пойду, у нас есть другие, более сообразительные»¹.

Таким образом, мы можем считать, что наше предположение о том, что в основе острой эмоциональной реакции при столкновении с трудностью лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе, подтвердилось второй серией экспериментов.

Можно, нам кажется, предположить, что неадекватная реакция на неуспех — это первая ступень острой эмоциональной реакции. Как только внутренняя неуверенность приобретает достаточную силу, реакция переходит в острую, агрессивную.

Посмотрим теперь, как проявили себя те 10 человек, которые и во второй серии, несмотря на безусловно достаточно высокий уровень притязаний и на наличие неуспеха, все-таки не дали острой или неадекватной реакции. Эти 10 человек отчетливо разделились на две группы.

Первая из них — всего два мальчика, которые, очевидно, недостаточно серьезно отнеслись к задаче эксперимента.

318

Они довольно равнодушно, хотя вполне адекватно, реагировали и на успех, и на неуспех, спокойно спускались до самых первых номеров задач, не проявляя никаких признаков эмоциональных переживаний. Мы объяснили это безразличием к эксперименту, отсутствием интереса к нему.

Остальные 8 человек проявили ярко выраженный интерес к самим задачам. Этот интерес у них можно было заметить и в первой серии. Но в первой серии эти 8 учеников растворились в общей массе адекватно реагирующих детей группы «А» и не привлекли к себе специального внимания.

Во второй серии они выделились в очень яркую, своеобразную группу, резко отличающуюся по своим реакциям от всех остальных испытуемых. Приведем данные, характеризующие представителей этой группы.

Витя Н. Отличник. График его выбора и решений приведен ниже. (См. рис. 19)

Рис. 19

Сразу после инструкции Витя опросил, сколько задач можно будет взять. На вопрос, для чего ему это нужно знать, ответил: «Это важно. Если сколько хочу, то я могу и легкие попробовать, и трудные, и вообще все перерешать, а если только одну, тогда надо подумать».

— А ты выбери себе задачу по силам, а там посмотрим.

— Ну хорошо, возьму № 6. Это и не трудная, и не легкая должно быть.

Прочел задачу, через 8 мин. решил. «Действительно, средняя. Теперь возьму потруднее». Взял № 9. Через 12 мин. представил неверное решение.

— Ты решил неправильно. Возьми другую задачу.

Витя ответил: «Сейчас», — но не взял другую задачу, а продолжал решать эту. Потом он переписал ее, сказав: «Дома еще подумаю»,

319

— и взял следующую, № 7. Решил ее нерациональным способом. Я сказала ему об этом. Он спросил: «А что, можно решить лучше? Можно я попробую?» Через некоторое время Витя решил задачу другим способом, был очень доволен, говорил: «Да, этот способ куда лучше. Короче и интересней».

Вторая серия: «О! На соображение! Это интересно. Какую же взять? Сколько хочу, могу решать?» Взял № 8. «Какая интересная задача! Тут, наверное, подвох, она, наверное, просто решается. Сейчас подумаем». Не решив, сказал: «Надо же, какая хитрая задача. Как же она решается?» Взял № 7. Сказал: «Можно я эту задачу не буду решать, я ее знаю, мне ее брат задавал». После этого взял № 6 и тоже не решил. Засмеялся: «Какая смешная задача. Надо же, какие хитроумные. Неужели не додумаюсь?»