Третичный дефект - истинный невротический, обусловлен чувством собственной неполноценности.

7. В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной жизни. За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии: Оперантное обучение и обучение по программе ТЕАССН.

В основе оперантного обучения лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением. (I. Lovaas, 1981).

Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время ищут пути ее решения. На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию способности ребенка сосредотачиваться на задании и следовать инструкции взрослого. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить желаемое поведение и уменьшить не желательное и деструктированное поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения. Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children = Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды.

Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что, хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок может оказаться беспомощным. Но все-таки, несмотря на это, принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране.

Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так, например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И оперантный, и подход ТЕАССН настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что - либо требовать от него. Наблюдения поведенческих терапевтов показывают, что лучше всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время от времени.

Как отмечалось ранее, трудности в адаптации аутичного ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской собаки или людей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская).

В отличие от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают предпочтение «скрытой психодраме» (В. Лебединский, О. Никольская 1990). Пугающий объект при этом, представляется смешным или совершенно необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации. Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка, терпеливо ободряют его, дают возможность освоиться в пугающей ситуации, почувствовать себя ее хозяином. Например, если ребенок боится мыться, можно дать ему поэкспериментировать с краном, вместе помыть голову кукле.

Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов. При обучении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом. Необходимо сначала подключать ребенка к самым легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и т.п. Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, какой рукой лучше брать щетку, а какой - пасту. Эти детали, не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка. Известно, что подобный пооперационный анализ бытовых навыков используется так же при работе со слепыми и умственно отсталыми детьми (опыт работы загорского детского дома).

Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации. При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.).

В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения. Возможности использования описанных выше методик иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и взрослого с ранним детским аутизмом.

8. «Сложный дефект» — это тяжелые множественные нарушения в развитии ребенка (ТМНР). Любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения может привести к отклонениям в психомоторном развитии.

В.Н. Чулков в зависимости от структуры нарушения делит детей с сочетанными нарушениями на три группы:

В первую группу автор включает детей с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития. К ним можно отнести слепоглухих, умственно отсталых глухих, слабослышащих с ЗПР (первичной). Например, сложное нарушение имеет место у ребенка с одновременным поражением зрения и опорно-двигательного аппарата, нарушением зрения и слуха (бисенсорное нарушение), слепотой и умственной отсталостью и пр.

Во вторую – входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в более слабой степени, но заметно отягощающее ход развития ребенка. Это, например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха.

В третью группу детей с т.н. множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, входят умственно отсталые, незрячие и слабовидящие, глухие и слабослышащие, а также дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В.И. Лубовский указывает на то, что дифференциация детей с сенсорными нарушениями зависит от времени возникновения сенсорного дефекта и его динамики на разных этапах онтогенеза.

Современный уровень науки и практики оказания педагогической помощи детям со сложными нарушениями выделяет следующие варианты сочетаний отклонений развития в общей структуре множественных нарушений.

1. Различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом, а также сочетание всех перечисленных нарушений с умственной отсталостью разной степени.

2. По выраженности сочетанных нарушений слуха и зрения, зрения и ОДА:

а) детей с нарушением зрения и слуха (бисенсорные нарушения) можно разделить на:

- тотально слепоглухих;

- незрячих слабослышащих;

- слабовидящих глухих;

- слабовидящих слабослышащих.

б) детей с нарушением зрения и ОДА можно разделить на:

- незрячих не передвигающихся самостоятельно;

- слабовидящих не передвигающихся самостоятельно;

- незрячих с последствиями ДЦП;

- слабовидящих с последствиями ДЦП.

в) детей с нарушением слуха и движений можно разделить на имеющих:

- тяжелые формы ДЦП и тугоухость;

- тяжелые формы ДЦП и глухоту;

- легкие формы ДЦП и тугоухость;

- легкие формы ДЦП и глухоту.

г) детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на:

- незрячих с отсутствием или недоразвитием речи;

- слабовидящих с отсутствием или недоразвитием речи;

- незрячих с общим недоразвитием речи (ОНР);

- слабовидящих с ОНР.

Возможно множество сочетаний различных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений с разной по степени умственной отсталостью. За состоянием этих детей необходимо постоянно вести врачебно-педагогическое наблюдение, так как оно может не только улучшиться, но и ухудшиться, могут появиться новые отклонения в состоянии их здоровья.

3. Нарушения с одновременно и/или разновременно наступившими отклонениями в состоянии здоровья. Это могут быть врожденные нарушения слуха и зрения у ребенка, одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте, врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника в подростковом возрасте. Учет времени наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями (например, для незрячих очень важна степень уже сформированных зрительных представлений, которыми можно пользоваться при ориентировке в пространстве).

4. По времени наступления сложные нарушения можно разделить на следующие группы:

- врожденные или ранние сложные нарушения;

- сложные нарушения, проявившиеся или приобретенные в зрелом возрасте;

- нарушения, наступившие в старческом возрасте.

Т.А. Басилова, H.A. Александрова отмечают, что чем позднее наступает тяжелое нарушение зрения и слуха, тем более сложные психологические проблемы возникают у ребенка в связи с перестройкой ориентировки в окружающем мире и становлением средств общения. В связи с этим авторы выделяют:

- врожденный и ранний сложный дефект;

- сложное нарушение, проявившееся или приобретенное в дошкольном возрасте;

- нарушение, приобретенное в подростковом возрасте, в зрелом и в старческом возрасте.

Ян Ван Дайк, Тон Ван Дер Меер, Л.А. Абдукамалова и др. дают следующую классификацию детей с сенсорными нарушениями:

- тотально или практически слепоглухие дети;

- слабовидящие глухие дети;

- слабослышащие слепые дети;

- слабовидящие слабослышащие дети;

- слабовидящие глухие дети с ДЦП;

- слабослышащие слепые дети с ДЦП;

- слепоглухие дети с ДЦП;

- слепые дети с парезами и параличами;

- дети с выраженной умственной отсталостью;

10) дети с различными синдромами (синдром Чардж, врожденная Рубелла и др.)

9. Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики.

В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта.

Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам.

Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды.

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка.

Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.

Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недостаточно изученной проблемой коррекционной педагогики. До недавнего времени многим детям с такими нарушениями в нашей стране невозможно было предоставить какой-либо эффективной систематической помощи. Все же для большинства лиц с комплексным дефектом довольно сложно организовать обучение в рамках государственного образовательного учреждения. В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ достаточно долгое время действуют вспомогательные классы. В них принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности и соответствующим профилю школы дополнительным нарушением.

Дети со сложными нарушениями в развитии воспитываются в специализированных дошкольных и школьных учебных заведениях. Образовательный уровень рассчитан на 3 ступени:

1) I ступень (от трех до четырех лет) – лаборатория раннего развития ребенка в дошкольном учреждении, реализующая коррекционно-развивающую программу дошкольного образования;

 

2) II ступень (пять лет) – школа развития, продолжающая внедрение программы развития и компенсационно-корректирующего воспитания;

3) III ступень (шесть-семь лет) – класс подготовки к школе.

Воспитание и обучение детей со множественными нарушениями сопровождается работой нескольких подразделений:

1) диагностическо-реабилитационного;

2) учебно-воспитательного;

3) коррекционно-развивающего;

4) лечебно-оздоровительного.

Специалисты, в ведении которых находятся дети-дошкольники, ведут индивидуальную и групповую работу, изучают личностные особенности детей, прослеживают трудности в их развитии и достигнутые результаты и успехи. Кроме того, педагоги-дефектологи дают рекомендации для максимальной реабилитации каждого ребенка.

Больным детям оказывают одновременную помощь врачи-логопеды, психологи и психиатры, медики различных профилей, массажисты, специалисты по нетрадиционной медицине, социальные педагоги, социальные работники.

Дети со сложным дефектом требуют к себе большего внимания специалистов разного профиля. В ряде случаев положение усугубляется тяжелым материальным или морально-нравственным положением в семье, что и само по себе отрицательно воздействует на общее развитие больного ребенка (как, впрочем, и здорового). Особенно тяжело ощущать отсутствие поддержки в семье для ребенка с комплексными дефектами развития. Даже если в дальнейшем ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, направленную на активную стимуляцию его психического развития, его стартовая позиция оказывается гораздо хуже, чем у детей из хорошей семьи даже с более тяжелыми нарушениями в развитии.

Сложная структура нарушений требует особого подхода со стороны специалистов разного профиля и не в последнюю очередь со стороны педагогов и психологов. По причине невозможного использования в результате множественных нарушений обычных способов восприятия окружающего мира специалисты, работающие с такими детьми, должны подбирать какие-либо альтернативные обходные пути работы.

Основной задачей психолого-педагогического сопровождения ребенка с комплексным дефектом является решение вопроса изоляции его от окружающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития больного ребенка дефектологи считают включение его в процесс образования, а также культурное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом сложном процессе занимает овладение ребенка языком, являющимся основным способом общения, пусть это будет язык жестов или что- то другое, главное, чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким в мире.

Большое внимание уделяется специалистами по сохранению и развитию интеллекта, так как умственная отсталость может являться одним из компонентов сложного дефекта. В этом случае возможности компенсаторного развития резко снижаются, однако никогда не исчезают полностью. В последнее время разрабатываются новые методы даже по компенсирующей работе с детьми, имеющими сенсорные нарушения в сочетании с тяжелыми признаками олигофрении.

В последнее время в литературе встречается термин «дети риска школьной дезадаптации». К этой группе относят детей с пограничными нарушениями в развитии значимых для обучения психических и психофизических функций. Часто явления несоответствия норме, наблюдающиеся в генезисе развития ребенка, поддаются педагогическому воздействию, преходящи и со временем компенсируются хотя бы частично у большинства таких детей при правильно организованном процессе обучения их в школе.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Свою работу специалист-дефектолог строит таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.

Образование лиц с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности проводится в специальных классах по отдельно разработанным программам с 1-го по 9-й классы. На практике дети с комплексными дефектами, принятые в общеобразовательную школу, определяются на ограниченное надомное обучение. Если же они остаются в обычных классах специального образовательного учреждения, то в этом случае им требуется индивидуальный подход и разработка соответствующей программы обучения.

В зависимости от региона дети с комплексными дефектами могут получить индивидуальное обучение в новых школах (по типу инновационных) или центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями. В последнее десятилетие известность получили небольшие учреждения для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах различных религиозных конфессий.

Если в семье хорошие материальные условия, то помощь ребенку можно получить у квалифицированных специалистов в негосударственных учреждениях, как-то: психолого-педагогические, медико-социальные и т. д.

Ряд детей с комплексными дефектами получают образование в специальных детских домах.

В процессе специального образования коррекция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и независимости на протяжении всей жизни. Решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта человечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окружающего мира, уменьшить его «социальное выпадение» позволяет социально адаптирующая направленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов средствами и формами коррекционно-образовательного процесса. В рамках созданной системы коррекционно-педагогической деятельности проводятся занятия по социально-бытовой ориентировке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

1) общепринятых норм поведения;

2) элементарных гигиенических, бытовых и коммуникативных навыков;

3) социокультурных, философских и нравственно-этических навыков.

Для преодоления «социального выпадения» ребенка с ограниченными возможностями крайне необходимо овладение им языком и речью. Это всемерно способствует адаптации больного ребенка в массовой школе со сформированной системой социально-бытовых понятий. Постепенно у ребенка при правильном подходе к его образованию развивается словесно-логическое мышление, научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует поведение, способствует развитию общения.

В рамках специального образования занятия, имеющие социально-адаптирующую направленность, способствуют формированию психологической подготовленности человека с ограниченными возможностями для нормального существования в окружающем мире.

Вопросы и задания:

2. Практические рекомендации для родителей по воспитанию аутичного ребенка

Постоянное обучение

Родителям необходимо начать обучение своего ребенка сразу же, как только будут выявлены первые симптомы аутизма.

Если ребенок предоставлен сам себе, то он не сможет чему-то научиться и станет более погруженным в себя, отстраненным. Чтобы ребенок развивался, его надо постоянно обучать. Обучение не сводится только к школьным навыкам (чтение, счет и т.п.), но и включает в себя другие сферы жизни ребенка - общение, речь, самообслуживание, поведение в различных ситуациях. Аутичный ребенок, как и любой другой, должен иметь свои обязанности по дому - например, накрывать на стол, развешивать чистое белье и т.п.

Прежде чем начать обучение какому-либо навыку, надо продумать заранее, как это делать. Не стоит забывать о том, что многие аутичные дети стереотипны, поэтому их легче научить чему-либо, чем переучить делать это по-другому.

Очень важно, чтобы в первую очередь сами родители воспитывали и обучали своих детей, ведь они - главные учителя.

Расписание дня

Известно, что аутичные дети испытывают дискомфорт, когда происходят какие-либо изменения в окружающей среде. Поэтому ребенку желательно иметь собственное четкое расписание (план) на весь день. Для того, чтобы ребенок мог использовать расписание для организации своей деятельности в течение дня, оно должно быть выполнено в понятной для него форме. Расписание может представлять собой набор последовательно расположенных предметов, картинок или написанных слов (предложений). Каждый из пунктов расписания обозначает для ребенка определенный вид деятельности в течение дня (умывание, обед, учебное занятие и т.д.). Расписание в виде предметов располагается на полках или в шкафу (сверху-вниз, слева-направо); расписание в виде картинок (фотографий) представляет собой альбом; написанные слова или предложения могут находиться в альбоме, записной книжке или на листе бумаги.

Использование расписания поможет Вашему ребенку стать самостоятельным и организованным.

Планирование обучения и оценка результатов

Родителям и другим членам семьи нужно постоянно следить за успешностью обучения: если программа дает положительные результаты, то занятия следует продолжать. Родителям необходимо регулярно встречаться со специалистами для планирования совместной работы и обсуждения результатов. Для того, чтобы результаты обучения оценивались более объективно как специалистами, так и родителями, важно записывать, чему и как учится ребенок.

Если систематически оценивать результаты обучения (в том числе и количественно), это позволит видеть, каков прогресс в освоении навыков, которым хотят научить ребенка.

Мотивация

Как правило, аутичные дети внешне не проявляют желания общаться и обучаться. Надо сделать так, чтобы им было интересно. Поэтому в ходе обучения используют поощрения. Что имеется в виду? Это могут быть любимая игрушка, лакомство, вид деятельности, похвала; некоторые дети любят, когда их берут на руки, кружат, подбрасывают и т.п. Перед тем, как использовать поощрение, нужно убедиться, что ребенок хочет его и будет стараться ради того, чтобы его получить. Поощрение должно быть заслуженным, иначе оно обесценивается. Ребенок получает награду сразу после того, как сделал что-то хорошо или правильно.

Ребенка необходимо поощрять не только во время учебных занятий, но и в других ситуациях, когда он сделал что-то, что было для него трудным раньше.