Тема: «дети с отклонениями в развитии. Особенности детей с нарушениями ода, сложными нарушениями и аутизмом»

Семинарское занятие № 8-9

Постоянное обучение

Родителям необходимо начать обучение своего ребенка сразу же, как только будут выявлены первые симптомы аутизма.

Если ребенок предоставлен сам себе, то он не сможет чему-то научиться и станет более погруженным в себя, отстраненным. Чтобы ребенок развивался, его надо постоянно обучать. Обучение не сводится только к школьным навыкам (чтение, счет и т.п.), но и включает в себя другие сферы жизни ребенка - общение, речь, самообслуживание, поведение в различных ситуациях. Аутичный ребенок, как и любой другой, должен иметь свои обязанности по дому - например, накрывать на стол, развешивать чистое белье и т.п.

Прежде чем начать обучение какому-либо навыку, надо продумать заранее, как это делать. Не стоит забывать о том, что многие аутичные дети стереотипны, поэтому их легче научить чему-либо, чем переучить делать это по-другому.

Очень важно, чтобы в первую очередь сами родители воспитывали и обучали своих детей, ведь они - главные учителя.

Расписание дня

Известно, что аутичные дети испытывают дискомфорт, когда происходят какие-либо изменения в окружающей среде. Поэтому ребенку желательно иметь собственное четкое расписание (план) на весь день. Для того, чтобы ребенок мог использовать расписание для организации своей деятельности в течение дня, оно должно быть выполнено в понятной для него форме. Расписание может представлять собой набор последовательно расположенных предметов, картинок или написанных слов (предложений). Каждый из пунктов расписания обозначает для ребенка определенный вид деятельности в течение дня (умывание, обед, учебное занятие и т.д.). Расписание в виде предметов располагается на полках или в шкафу (сверху-вниз, слева-направо); расписание в виде картинок (фотографий) представляет собой альбом; написанные слова или предложения могут находиться в альбоме, записной книжке или на листе бумаги.

Использование расписания поможет Вашему ребенку стать самостоятельным и организованным.

Планирование обучения и оценка результатов

Родителям и другим членам семьи нужно постоянно следить за успешностью обучения: если программа дает положительные результаты, то занятия следует продолжать. Родителям необходимо регулярно встречаться со специалистами для планирования совместной работы и обсуждения результатов. Для того, чтобы результаты обучения оценивались более объективно как специалистами, так и родителями, важно записывать, чему и как учится ребенок.

Если систематически оценивать результаты обучения (в том числе и количественно), это позволит видеть, каков прогресс в освоении навыков, которым хотят научить ребенка.

Мотивация

Как правило, аутичные дети внешне не проявляют желания общаться и обучаться. Надо сделать так, чтобы им было интересно. Поэтому в ходе обучения используют поощрения. Что имеется в виду? Это могут быть любимая игрушка, лакомство, вид деятельности, похвала; некоторые дети любят, когда их берут на руки, кружат, подбрасывают и т.п. Перед тем, как использовать поощрение, нужно убедиться, что ребенок хочет его и будет стараться ради того, чтобы его получить. Поощрение должно быть заслуженным, иначе оно обесценивается. Ребенок получает награду сразу после того, как сделал что-то хорошо или правильно.

Ребенка необходимо поощрять не только во время учебных занятий, но и в других ситуациях, когда он сделал что-то, что было для него трудным раньше.

Проблемы поведения

Многие аутичные дети проявляют негативизм к общению и обучению: в ответ на просьбу или требование взрослого или в случае невыполнения желаемого ребенок убегает, кричит, кусается и т.п. Часто такое поведение служит препятствием для взаимодействия с ребенком.

Чтобы уменьшить проявления проблемного поведения, необходимо:

Определить, какие виды проблемного поведения отмечаются у ребенка (например, бьет себя по голове или бросает предметы).

Записывать в течение нескольких дней (5-6), когда и в каких ситуациях проявлялся каждый из видов поведения (что предшествовало поведению и что последовало за ним).

После того, как необходимая информация собрана, вместе со специалистом проводится анализ полученных данных. Затем принимается совместное решение о том, как нужно изменить ситуацию и реакции окружающих на поведение ребенка.

Часто бывает так, что родители боятся негативных реакций ребенка (крика, агрессии и т.п.) и делают все, чтобы остановить эти проявления. Иногда действия по принципу «Чем бы дитя не тешилось, лишь бы оно не плакало» приводят к тому, что проблемное поведение закрепляется (становится привычным способом общения ребенка с другими). Лучше всего учить ребенка добиваться желаемого другим путем: например, просить (словами или жестом), а не кричать, когда он чего-то хочет. Бывает и по-другому: своим поведением ребенок добивается определенной реакции со стороны взрослого (чтобы его нашлепали или пожалели). В таких случаях, когда ребенок проявляет проблемное поведение, взрослый должен его игнорировать (не обращать внимания). В то же время, необходимо уделять ребенку достаточно внимания, когда он ведет себя «хорошо».

Важно помнить, что эффективность преодоления проблемного поведения во многом зависит от того, насколько последовательно и постоянно родители (а также другие люди - родственники, специалисты) будут следовать выбранной тактике.

Социальная адаптация

Один из главных симптомов аутизма - нарушение социального взаимодействия. Отсутствие этих навыков приводит к изоляции ребенка. Поэтому навыки общения и умения вести себя в социуме так же важны и необходимы, как умение есть и ходить. Родители могут обучать своего ребенка в повседневной жизни смотреть в глаза при обращении, выражать свои желания, обращаться за помощью и т.д.

Родители не должны стесняться своего ребенка, посещать вместе с ним новые места (общественный транспорт, кафе, парк), знакомить его с новыми людьми.

Вопросы дисциплины и послушания очень важны для аутичного ребенка. Все требования к его поведению должны предъявляться последовательно и постоянно не только человеком, который больше всего времени проводит с ребенком, но и другими членами семьи.

Шаг 1: Обучитесь сами

Как лицо, ответственное за обучение и поведение всех учеников, включая ребёнка с синдромом Аспергера, вы должны работать над получением знаний о синдроме Аспергера и связанном с ним поведении. Различные виды поведения очень часто являются частью синдрома Аспергера. Когда дети с синдромом Аспергера не отвечают на речь или плохо ведут себя в классе, это, как правило, происходит не потому, что они игнорируют вас, пытаются выглядеть клоунами или попусту расходовать время класса. Такое поведение, скорее, может быть связано с синдромом Аспергера — у ребёнка могут иметься трудности с интерпретацией речи и выражением своих нужд социально приемлемым образом. Важно найти методы создания комфортной окружающей среды для ваших учеников с синдромом Аспергера, так чтобы они могли со смыслом участвовать в деятельности класса.

Изучение синдрома Аспергера в целом и характерных черт ваших учеников в частности поможет вам эффективно направлять их поведение и вести обучение класса. Вы уже начали своё образование, читая это руководство. Ниже приведены некоторые полезные советы, которые могут служить в качестве проводника в повседневной школьной жизни учеников с синдромом Аспергера. Они применимы к лицам с синдромом Аспергера в течение всех школьных лет и практически в любой среде.

Оперируйте "временем Аспергера". "Время Аспергера" означает "вдвое больше времени, вдвое меньше сделано". Ученики с синдромом Аспергера часто нуждаются в дополнительном времени, чтобы выполнить задания, собрать материал и сориентироваться при переключении занятий. Предоставьте это время или модифицируйте требования так, чтобы ученик мог уложиться в отведённое время, и равняйтесь с его темпом. Избегайте торопить ребёнка с синдромом Аспергера, так как обычно это вызывает у него отключение. Когда к уже и так стрессовому дню добавляются временные ограничения, ученик может перегрузиться и утратить мобилизованность.

• Обустройте окружающую среду. Любые изменения — а неожиданные изменения в особенности — могут увеличить тревожность у ученика с синдромом Аспергера; даже изменения, считающиеся малыми, могут вызвать значительный стресс. Всякий раз, когда есть возможность, обеспечьте согласованность расписания и избегайте внезапных изменений. Подготавливайте ребёнка к изменениям, обсуждая их заранее, просматривая социальные истории о них или демонстрируя картину перемен. Также окружающую среду можно регулировать через учёт предпочтений ученика, что может служить уменьшению его или её стресса. Например, при поездке на экскурсию ученика можно посадить с группой предпочитаемых им сверстников. Или, если поездка будет включать обед, организовать доступ ученика к меню в предыдущий день, так, чтобы он мог спланировать, что есть. Дополнительная информация содержится в разделе Образовательная поддержка и поддержка с помощью окружающей среды (Приложение Б).

• Создайте сбалансированное расписание. Сделайте для ученика с синдромом Аспергера визуальный план повседневной деятельности. Важно, чтобы требования ежедневного плана либо определённых уроков или занятий отслеживались и, по необходимости, реструктуризировались. К примеру, "свободное время", которое в случае типично развивающейся молодёжи считается приносящим удовольствие, для ученика с синдромом Аспергера может быть трудным из-за уровня шума, непредсказуемости событий и проблем с социальными навыками. Свободное время ребёнка с синдромом Аспергера, возможно, следует структурировать, предписав действия по уменьшению тревоги и стресса. При хорошей стратегии планирования предпочитаемая и не предпочитаемая деятельности чередуются друг с другом, со включением, по расписанию, периодов бездействия. Важно различать "свободное время" и "период бездействия". "Свободное время" означает те периоды в течение учебного дня, когда ученики заняты неструктурированной активностью, отмеченной социальными требованиями и ограниченным контролем преподавателей. Критериям свободного времени удовлетворяют обеденное время, перемены между уроками и время перед уроками. Такие промежутки для многих учеников с синдромом Аспергера являются стрессовыми. "Период бездействия", с другой стороны, даёт ребёнку или подростку с синдромом Аспергера возможность отдохнуть или снять стресс. "Период бездействия" ученика может включать применение сенсорных элементов, рисование или прослушивание музыки для разрядки от стресса. В течение "периода бездействия" к учащимся не предъявляют повышенных требований.

• Поделитесь планами. У учеников с синдромом Аспергера имеются сложности с различением существенной и несущественной информации. Кроме того, они часто не запоминают информацию, которой многие из нас обучаются из прошлого опыта или вытекающую для других из здравого смысла. Таким образом, важное значение имеет констатирование очевидного. Один из способов делать это — "размышлять вслух". Называние того, что вы делаете, поможет ребёнку с синдромом Аспергера соединить вместе, что вы делаете, почему и как. Кроме того, "размышления вслух" помогут ученику задержаться на задании и предвидеть, что будет дальше.

• Упростите речь. Придерживайтесь в речи простоты и краткости и говорите медленно, продумывая темп. Не ожидайте от ученика с синдромом Аспергера "чтения между строк", понимания абстрактных концепций типа сарказма или знания того, что вы выразили исключительно посредством мимики. При предоставлении инструкций будьте конкретны. Убедитесь, что ребёнок с синдромом Аспергера знает, что, как и когда делать. Будьте ясны и, по необходимости, уточняйте.

• Управляйте изменениями в планах. При планировании деятельности убедитесь, что ученик с синдромом Аспергера понимает, что она планируется, однако не гарантирована. Ученики с синдромом Аспергера должны понимать, что деятельность может быть изменена, отменена или перенесена. Помимо этого, создавайте резервные планы и делитесь ими с ребёнком с синдромом Аспергера. Если может возникнуть ситуация, когда перемены неизбежны, будьте гибки и сознавайте, что для людей с синдромом Аспергера изменения — это стресс; адаптируйте ожидания и произносимое вами соответствующим образом. Например, учитель может сказать: "Планируется, что завтра наш класс отправится в парк. Если будет дождь, ты можешь читать свою любимую книгу о динозаврах". Готовьте учеников к изменениям всякий раз, когда возможно; рассказывайте им о собраниях, учебных пожарных тревогах, приезжих докладчиках и тестировании расписания. В дополнение к изменениям в течение школьного дня, тревогу у ребёнка с синдромом Аспергера могут вызывать такие периодически повторяющиеся переходы, как, например, на каникулы и с каникул в конце и в начале учебного года. Ученикам с синдромом Аспергера может потребоваться дополнительное время, чтобы приспособиться к новому графику и / или среде.

• Обеспечьте уверенность. Так как ученики с синдромом Аспергера не могут предвидеть предстоящие события, они часто испытывают неуверенность по поводу того, что им делать. Предоставляйте информацию и ободрение так часто, чтобы ученик с синдромом Аспергера знал, что движется в верном направлении или правильно выполняет задание. Часто отслеживайте продвижение и стресс у ученика.

• Будьте щедры на похвалу. Найдите в течение дня возможность рассказать юным людям с синдромом Аспергера, что ими сделано верно. Отмечайте как успехи, так и попытки. Будьте конкретны, чтобы ученик с синдромом Аспергера знал, за что учитель его хвалит.

Шаг 3: Подготовьте класс

Узнав об индивидуальной чувствительности и характерных чертах вашего ученика с синдромом Аспергера, вы теперь владеете информацией, необходимой для того, чтобы организовать ваш класс подходящим образом. Существует много способов управления физическими аспектами вашего класса и много способов так устроить в классе детей с синдромом Аспергера, чтобы им было комфортнее, не жертвуя при этом вашими планами в отношении класса в целом. В Приложении Б содержится информация о конкретных подходах к структурированию образовательной и физической среды с учётом особого поведения, индивидуальной чувствительности и характерных черт вашего ученика с синдромом Аспергера.

Г) донозологический

2. Термин «аутизм» предложил:

А) В. Ковалёв

Б) Д. Исаев

В) Э. Блейлер

Г) В. Каган

3. РДА был выделен как отдельный клинический синдром в:

А) 1943

Б) 1965

В) 1973

Г) 1989

4. Кто из ученых занимался проблемой РДА?

А) Л.С. Выготский

Б) А.Р. Лурия

В) В.Г. Петрова

Г) О.С. Никольская

5. Укажите вариант психического дизонтогенеза при РДА?

А) недоразвитие

Б) задержанное развитие

В) поврежденное развитие

Г) искаженное развитие

6. Причины возникновения РДА:

А) имеют органическое происхождение

Б) имеют соматическую природу

В) хроническая психотравмирующая ситуация, вызванная нарушением эффективной связи ребёнка с матерью

Г) до конца не выявлены, достаточно противоречивы

7) Возможно ли точное установление первичного дефекта при РДА?

А) возможно, при углубленном диагностическом обследовании

Б) возможно только при наличии комплексной диагностики

В) точное установление первичного дефекта при РДА невозможно

8. Выделите основной клинический признак аутизма:

А) эмоциональная лабильность

Б) стереотипность в поведении

В) беспокойство в движениях

Г) все варианты

9. Развитие психических функций аутичных детей имеет серьёзные искажения:

А) с младенческого возраста

Б) с дошкольного возраста

В) с младшего школьного возраста

Г) с подросткового возраста

10. Дифференциальный диагноз РДА может установить:

А) детский психолог

Б) врач педиатр

Г) врач-психиатр

Д) учитель – дефектолог

11. Установите соответствие:

Типы поведения аутичных детей                                     Группа

А) как активное отвержение                                                     II                             

Б) полная отрешённость от происходящего                            III

В) чрезвычайная трудность организации общения               IV

и взаимодействия

Г) как захваченность аутистическими интересами                  I

А) периодические госпитализации

Б) дневной стационар

В) амбулаторное лечение

Г) все варианты возможны

14. Обязательные участники коррекционной работы с аутичным ребенком?

А) родители или лица их заменяющие

Б) врачи, психологи, логопеды

В) родители, врачи, психологи, логопеды, дефектологи и др.

15. Определите одно из первостепенных направлений коррекционной работы с аутичными детьми:

А) развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации

Б) отработка навыков владения собой в ситуации, травмирующих ребёнка

В) обучение детей приёмам саморегуляции, самообладания

Г) обучение ребёнка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения

16. Потенциальные возможности аутичного ребёнка быстрее проявляются при организации:

А) фронтальных занятий

Б) индивидуальных занятий

В) в малых подгруппах

Г) все варианты верны

17. Укажите программу детского образовательного учреждения – сада, которая наиболее приемлема в работе с аутичными детьми:

А) программа «Детство»

Б) программа «Детский сад – дом радости»

В) программа «Сообщество»

Г) программа «Триз»

18. Какая образовательная программа может быть рекомендована ребенку с РДА?

А) общеобразовательная

Б) программа специальной (коррекционной) школы VIII вида

В) программа специальной (коррекционной) школы V вида

Г) зависит от интеллектуальных особенностей, способов контакта с окружающим миром

19. Возможно ли получение профессиональной подготовки для лица с РДА?

А) невозможно

Б) возможно

В) возможно при наличии специализированной помощи на всех этапах жизненного становления

20) Назовите основные принципы организации коррекционной помощи аутичному ребенку

А) адекватное оценивание его реального "эмоционального" возраста с целью нивелирования выраженной эмоциональной незрелости

Б) точное определение доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением

В) должны быть активно задействованы все его близкие

Г) варианты А, Б, В

Семинарское занятие № 8-9

Тема: «Дети с отклонениями в развитии. Особенности детей с нарушениями ОДА, сложными нарушениями и аутизмом»

План:

 1.

Общая характеристика ДЦП:

Чаще всего детский церебральный паралич возникает из-за нарушения работы мозга, ввиду разрушения его клеток вследствие воздействия на организм определенных негативных факторов. Кроме этого, спровоцировать развитие болезни могут различные травмы, в том числе дородовые и послеродовые. Большинство детей с ДЦП рождаются с дефицитом массы тела.

Заболевание может возникнуть до родов, после родов, и непосредственно во время родов. Детский церебральный паралич носит хронический характер и не прогрессирует. Многие родители могут замечать значительное ухудшение в состоянии ребенка, но на самом деле заболевание не развивается.

Дело в том, что мозг ребенка с взрослением постоянно развивается и растет, и некоторые скрытые до этого патологии начинают проявляться более выражено. Это не означает, что ребенку становится хуже, просто болезнь, проходя все стадии своего развития, приобретает новые симптомы. Подобная ложная прогрессия может стать причиной различных вторичных патологий, таких как инсульт, наркоз, эпилепсия.

Важно! ДЦП не является заразным заболеванием и не передается по наследству. Качественная реабилитация помогает ребенку освоиться в социуме, значительно улучшить состояние организма и качество жизни.

2. У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.

Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.

1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Мышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы.

Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса - спастичность. Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.

При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимодействия.

При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пассивных движений значительно больше нормального.

Дистония - меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.

При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных (пирамидных) путей, называется центральным параличом, а ограничение объема движений - центральным парезом. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги. Все это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например, изолированные движения пальцев рук.

3. Наличие насильственных движений. Для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора.

Гиперкинезы - непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей, туловища.

Тремор - дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). В конце целенаправленного движения тремор усиливается, например, при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальценосовая проба по выявлению тремора).

4. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах (с целью компенсации дефекта), пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме.

5. Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством. При всех формах церебрального паралича нарушается проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых формируется чувство положения собственного тела, позы в пространстве. У детей с церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений.

6. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.

7. Синкинезии. Синкинезии - это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

8. Наличие патологических тонических рефлексов. Их выраженность отражает основной механизм нарушений при ДЦП. Двигательные нарушения при церебральном параличе обусловлены тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются нерезко в первые месяцы жизни. Постепенное их угасание создает благоприятную основу для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка так называемых установочных рефлексов. При нормальном ходе развития к 3 месяцам жизни позотонические рефлексы уже не проявляются.

При ДЦП отмечается запаздывание в угасании врожденных безусловно- рефлекторных двигательных автоматизмов, к которым и относятся позотонические рефлексы. Патологически усиленные позотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развития двигательных функций, но и являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций. У детей с церебральным параличом проявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливаться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться стойкими. Развитие моторики при ДЦП чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5-8-месячного здорового младенца.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

3. Существуют следующие формы заболевания:

3.1. Гемипаретическая – поражается лишь одно полушарие мозга, и лишь одна сторона тела не хорошо функционирует. Наиболее распространен паралич правой части тела при этой форме патологии. Среди всех случаев детского церебрального паралича эта форма встречается чаще остальных. Недуг поражает корковые отделы головного мозга.

3.2. Гиперкинетическая – болезнь проявляется в виде резких и неконтролируемых движений. Встречается примерно в 25% всех случаев заболевания. Она существенно отличается от всех остальных форм наличием гиперкинезов (непроизвольных сокращений мышц, и, следовательно, движений). Особенность гиперкинетической формы является сильное нарушение мышечного тонуса при незначительном нарушении психического развития малыша.

3.3. Атонически-астатическая – в данной ситуации страдает мозжечок, из-за чего ребенок теряет чувство ориентации и равновесия. Отличием этой формы является не повышение мышечного тонуса, а, напротив, ее понижение. Движения у ребенка сохранены, но плохо скординированы, что не дает ему самостоятельно ходить или стоять. Речь ребенка нарушена в той или иной степени, иногда слова разобрать практически невозможно. В половине всех случаев атонически-астатической формы ДЦП отмечается дебильность или имбецильность.

3.4. Спастическая диплегия –поражается именно та часто мозга, которая отвечает за движение, из-за чего формируется частичный или полный паралич конечностей, преимущественно нижних, а верхние сохраняют подвижность. Тонус мышц повышен. Вследствие повреждения нервов в головном мозге у ребенка отмечается косоглазие. Носогубные складки сглажены, а язык, как правило, отклонен в одну из сторон, а, следовательно, нарушена речь. У ребенка страдает психика, но не настолько, как при других формах заболевания.

3.5. Двойная гемиплегия – ребенок не может ходить и сидеть, самостоятельно держать голову, стоять. Данная форма ДЦП считается самой тяжелой. Со стороны психического развития ребенка имеют место такие отклонения как дебильность, имбецильность, идиотия.

4. Основная трудность, которая возникает у малышей с ДЦП – это выполнение сложных движений, из-за чего человек не может должным образом передвигаться, обслуживать себя в быту, социализироваться в обществе.

Ребенок начинает отставать в развитии. Он не может долго заниматься, учеба дается ему с большим трудом, сконцентрировать внимание на чем-то одном очень сложно. Вследствие медлительности, ребенку сложно даются точные науки, порой дети с трудом могут складывать в уме даже простые цифры.

Даже если ребенок обладает хорошим интеллектом, из-за нарушений в головном мозге, он не может быстро усваивать информацию, в отличие от своих сверстников. Дети с ДЦП часто имеют расстройства речи. Это связано с низким тонусом мышц, которые отвечают за воспроизведение звуков.

Коррекционная работа при ДЦП в условиях инклюзивного образования

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Этот принцип предполагает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. Необходимость ранней коррекционно-дефектолого-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга - его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. При коррекционной работе с ребенком с ДЦП принимаем во внимание не его возраст, а то на каком этапе психо-речевого развития находится ребенок. В нашем случае ребенок получает коррекционную помощь с двух лет, поэтому мы базируемся на имеющихся умениях и навыках.

 

3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности ребенка. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируем основной для данного возраста вид деятельности, в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) – это игровая деятельность.

4. Наблюдение за ребенком в динамике. Анализ психического и речевого развития ребенка проводим 3 раза в год (сентябрь, январь, май), фиксируем показания в виде мониторинга по разделам общеразвивающей программы ДОУ, основным разделам речевого развития (артикуляционная и пальчиковая моторика, звукопроизношение, фонематические процессы, словарь, грамматический строй речи, связная речь) и психического развития (эмоционально-волевая сфера, внимание, память, восприятие, мышление, ориентировка в пространстве и времени).