Русского литературного языка  в Русской школе

1.0. Предлагаемая концепция является составной частью целостного комплекса концепций филологического и гуманитарного образования в современной русской школе, разработанных и одобренных Комиссией по вопросам преподавания литературы и русского языка в средней школе при Отделении литературы и языка Российской Академии Наук.  Концепция по русскому языку была утверждена на расширенном заседании Комиссии 21 июля 1993 г. Она была доложена и детально обсуждена на Всероссийской научно-практической конференции "Филология и школа" (1993 г.)¹, а также на Международных Рождественских образовательных чтениях (январь 1994 г.). Её первый расширенный вариант был разработан в Научно-исследовательском Институте школ  МПО РСФСР.²

На основе детального изучения богатейшего педагогического наследия, международного исторического опыта преподавания языка (родного и иностранного),³ истории методики преподавания русского языка в русской и национальной школе России с учётом современного педагогического опыта и научных достижений филологии и лингвистики, психологии и психолингвистики, социолингвистики и лингводидактики выросла Концепция преподавания русского литературного языка в современной школе (начальные, средние и старшие классы). Осознание острой необходимости создания общей концепции преподавания русского языка в школе пришло в результате выполнения поручения Министра Высшего и среднего специального образования СССР Елютина обобщить  материалы Государственного Инспектирования подготовки учителей русского языка в вузах всей страны (1970-1971 гг.).

В сложившейся Концепции поставлена сверхзадача совершенствования экологии языка и культуры;⁴ намечены пути воспитания высоконравственной личности, способной выполнять функцию хранения, передачи и расширенного воспроизводства текстов русского литературного языка; пути формирования и развития речевой деятельности, формирования навыков наблюдения и самонаблюдения, исследования языка, языковой среды и окружающей внеязыковой действительности. Концепция предусматривает овладение высшим знанием, научно-исследовательским аппаратом современной лингвистики как средством вхождения в структуру языка. Концепция базируется на чётком  представлении о целях и задачах школьного образования и воспитания гармонической личности, формирования человека высоконравственного, образованного, духовно богатого, физически развитого и способного к самообразованию, к упорному одухотворенному труду в избранной сфере деятельности. Предлагаемая концепция предусматривает триединую цель формирования религиозно-этического, художественно-эстетического и рационального миропонимания.

1.1. Родной язык — мощный фактор консолидации, интеграции народа, нации, важнейшее средство связи поколений. Ни один предмет школьного образования не имеет более важного значения, чем родной язык. Вход в здание любой науки лежит через двери языка: успешное овладение предметами школьного образования самым непосредственным образом зависит от степени владения языком образования.

Язык — среда обитания народа и каждого человека. Мы "дышим" речевой продукцией своих современников в повседневном общении дома и в школе, на улице, в автобусе, магазине, слушая радио или телевизор... Так или иначе мы воспринимаем речевую продукцию своих предшественников, выдающихся мастеров родного слова (писателей, артистов, ораторов, проповедников, лекторов и т.п.). Сегодня остро встала проблема экологии языка. Неблагополучное состояние природной среды может подорвать здоровье человека. Неблагополучное состояние языковой среды вызывает духовную деградацию отдельной личности и всего народа, может уничтожить народ как культурно-исторический феномен. Преподавание родного языка в школе содействует его самосохранению и саморазвитию, реально обеспечивая его будущую жизнь, будущее историческое бытие народа.

1.2. Процесс овладения речевой деятельностью, расширения сфер и задач речевого общения (мать и дитя, семья и сверстники, школа и друзья по интересам, общественная и производственная деятельность) на родном языке формирует личность как субъект общения и как представителя нации. Оформляются навыки самовключения в различные системы социальных отношений и сфер общественно-производственной деятельности, происходит становление индивидуального характера. Усваиваются исторически сложившиеся нормы поведения и морально-этические принципы своей семьи, своей социально-этнической группы, своего народа. Человек как личность есть результат его речевой деятельности, суммарный результат количества и качества устно-речевого общения, количества и качества прочитанных книг и самостоятельно написанных текстов.

1.3. Русский язык — живое средоточие отражённого в слове интелектуально-практического и духовного опыта русского народа, русской "языковой картины мира".⁵

Русский литературный язык — средство национального, межнационального и международного общения, величайшее общенациональное достояние, язык самобытной духовной культуры, великой художественной литературы, науки и философии, имеющих общечеловеческую ценность.

1.4. Неблагополучное состояние преподавания русского языка в школе ощущают школьник и родители, школьные учителя и преподаватели вузов. От русского человека часто можно слышать, что русский язык — "самый трудный", что он "не любит русский язык". Русский язык как предмет школьного преподавания низведён до "уложения о наказаниях", до зазубривания запутанных "правил орфографии и пунктуации", "номеров орфограмм".

В таком примитивно-узком понимании школьный предмет не может вызвать ни интереса, ни уважения, вызывает лишь скуку... и страх. Прежде чем правильно написать слово, пишущий будто бы должен мучительно вспомнить соответствующий номер орфограммы. На поиски слова, наиболее точно выражающего мысль, уже не хватает ни времени, ни сил... Школьник постоянно слышит на уроках и читает в учебнике: "Выучи!". "Запомни!". Иногда предлагают запомнить "алгоритм": "чтобы узнать, какое окончание следует писать, надо сначала определить род, число, падеж, склонение, а затем посмотреть в таблицу (!) правильных окончаний". Можно подумать, что перед нами робот-принтер, а не живой ребёнок, уже к 3-5 годам овладевший основными грамматическими категориями родного языка стихийно.

"Орфографическая" "концепция" преподавания русского языка привела к результатам прямо противоположным своей же цели. Резко возрастает число ошибок в контрольных диктантах даже у студентов отделений и факультетов русского языка и литературы вузов, готовящих учителей. Углубляется экологический кризис русской языковой и духовной культуры. Психологи и психотерапевты отмечают резкое снижение среднего уровня психического развития школьников, снижение способности связывать звуковой и зрительный образы, слово со смыслом.

А между тем, ещё в середине прошлого, XIX века, отечественные учёные и методисты сформулировали совершенно иной подход к задачам преподавания родного русского языка в школе. "Родной язык так сросся с личностью каждого, — писал Ф.И. Буслаев, — что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащихся".⁶   Русский литературный язык, унаследовавший и тщательно сохранивший "книжную мудрость" античной и византийской культуры и образованности, впитавший в себя словесную культуру народов России и сопредельных стран, будучи словесной формой существования славянской и русской духовной культуры, взлелеянный и выпестованный русским народом и государством, является прекрасным средством и материалом развития духовных способностей учащихся.

К.Д. Ушинский предупреждал, что не только знание орфографии самой по себе, но даже "знание грамматики без навыка и развития дара слова... ни к чему не ведёт!"⁷ Совсем не для усвоения правописания следует изучать грамматику родного языка в школе. "Многие науки обогащают сознание дитяти, давая ему новые и новые факты, — писал Ушинский. — Грамматика начинает развивать самосознание человека!... Она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью."⁸

1.5. Падение престижности родного (русского) языка как предмета школьного образования началось в двадцатые годы в связи со строительством "единой трудовой школы" с задачами подготовки "рабочего к станку", бездумного "винтика",  безвольного исполнителя чужой воли. Послевоенные попытки "политехнизации школы" с ещё более жёстким требованием готовить подрастающее поколение к узко понятой трудовой деятельности лишь в сфере материального производства ускорили процесс дегуманизации образования и воспитания молодежи.  Резко сократился объём  и снизилось качество языковóго, филологического образования. Тогда-то от всего родного языка в школе фактически остались лишь орфограммы и запятые.

"Историческое" постановление ЦК 1931 года восстановило отвергнутый отечественной лингводидактикой догматический метод преподавания родного языка.  Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов и другие представители русской педагогической лингвистической мысли обосновали, развили и пропагандировали эвристический метод преподавания родного русского языка. Согласно  этому методу учащиеся "учились учиться"; у них формировались навыки  наблюдения и самонаблюдения, систематизации и обобщений. Они учились  самостоятельно делать выводы, формулировать "правила".

До 1932 г.  в наших программах и учебниках по русскому языку центральное место занимал раздел "наблюдения над языком" вместо традиционного раздела "Грамматика". Программа включала  разделы "Работа с книгой", "Работа с газетой", "Устная и письменная речь". Программа по русскому языку и словесности большое внимание уделяла обучению чтению,  "в обширном значении этого слова".

И неслучайно на Первом Международном Съезде славистов в Праге "Русский синтаксис в научном освещении" А.М. Пешковского⁹ был признан образцом школьного учебника родного языка для всех славянских народов.

1.6. Резкое сокращение объёма  и содержания, снижения качества языковóго и филологического образования в школе противоречит международному историческому опыту всего школьного дела.  Сама школа как культурно-исторический феномен появилась в глубокой древности (Шумер и Аккад, Древний Египет, Китай и Индия) с целью преподавания языка, изучения, хранения и расширенного воспроизводства определённой совокупности священных текстов.

До сих пор в цивилизованных странах Европы и Америки языковое образование занимает до  55% учебного времени 12-летнего среднего образования.

Выпускник русской гимназии, затратив 55% учебного времени за весь 12-летний курс,   усваивал несколько языков и был начитан в текстах на разных языках в подлиннике: родной язык и классическая русская литература, церковнославянский язык и древнейшие тексты славянской письменности; он знал наизусть множество текстов современного церковного обихода (молитвы, псалмы и т.п.),   знал древнегреческий и латинский языки и тексты античной литературы, поэзии, драматургии, образцы античного ораторского искусства, владел французским и немецким языками, на которых знакомился с современной европейской литературой и наукой.

1.7. Для полноты характеристики общего языкового климата прежней России следует добавить, что простой русский крестьянин тщательно хранил и передавал потомкам произведения устного народного творчества, с колыбели знакомился с бабушкиными сказками, колыбельными песнями, что над ним "певала матушка". Не только праздничное застолье и посиделки, но и работа сопровождалась песнями. Русский человек жил в атмосфере поэзии, речь свою он пересыпал пословицами и поговорками, словосочетаниями из песен и сказок, церковных песнопений и богодуховных текстов ("ни хлѣбомъ единымъ живъ человѣкъ...").  Регулярно посещая храм, русский ребёнок спонтанно выучивал наизусть церковные песнопения и молитвы одновременно с формированием навыков говорения. На протяжении столетий  русские дети учились читать по Псалтыри и Часослову, самостоятельно осознавая и усваивая звуко-буквенные отношения.

1.8. Что касается знаний в области родной словесности, то прежняя церковноприходская школа (или  прогимназия) обеспечивала своих выпускников прочными навыками устной и письменной речи. Эти навыки опирались на тщательно усвоенную совокупность текстов родной литературы, художественной и научно-популярной, на тексты   устного народного творчества. Школьники знали много стихотворных текстов  о родной природе, о своём народе и его соседях, о родном Отечестве и его истории. Тексты воспитывали высоконравственного гражданина и патриота, одновременно служили опорой для усвоения грамматики и орфографии родного языка. Для поступления в первый класс гимназии необходимо было сдать весьма серьёзный экзамен по родной словесности, включая знание церковнославянских текстов и основ его грамматики и словаря. Поступая в школу, русский ребёнок знал наизусть большое количество церковнославянских текстов, молитв, псалмов и т.п. Параллельное усвоение церковнославянского и литературного русского языков обеспечивало высокий уровень его речевого развития и стабильность национального литературного языка. Отмена преподавания церковнославянского языка в школе нанесла серьёзный удар по экологии русской речевой и духовной культуре.¹⁰

1.9. Другая причина неблагополучного состояния преподавания русского языка в школе обнаруживается в методике. При занятиях другими учебными предметами ученика сопровождает освежающее сознание приобретения чего-то нового, ранее неизвестного, постоянно питающее его любознательность, поддерживающее интерес к предмету, к уроку, к учебнику. Интересное усваивается легче  скучного.

На "традиционных" уроках родного языка сегодня трудно отделаться от гнетущего ощущения пустоты и скуки.  Материал, с которым здесь приходится иметь дело, ученик уже приносит в школу  почти в готовом виде. С трёх до пяти лет он овладевает основами родного языка, говорит и понимает со слуха доступный его возрасту текст. Как правило, до школы он умеет читать, складывая буквы и слова, нередко умеет и писать, за игрой живо спорить и умело рассуждать. Интуитивно ребёнок овладевает всеми грамматическими категориями родного языка, разнообразными правилами сочетаемости слов, морфем, фонем ещё до школы, аудируя  и говоря.

В школе следовало бы помочь ребёнку осознать, разглядеть уже знакомые ему грамматические явления при обучении письму и чтению, "приклеить ярлыки" ("подлежащее", "сказуемое", "существительное", "родительный падеж" и т.п.), проанализировав и сопоставив их во всех видах речевой деятельности (аудирование и говорение, чтение и письмо). Уроки письма и чтения в начальной школе следует понимать как единый предмет — уроки русского литературного языка, непременно включающие и развитие навыков аудирования и говорения, все основные виды речевой деятельности в их теснейшей взаимосвязи. При этом необходимо тщательно оценивать и учитывать речевое развитие ребёнка к моменту его прихода в школу, тот базис, который предстоит совершенствовать и на котором придётся строить здание языковой, духовной личности. Оценивать успехи первоклассника следует не только количеством выученных правил, орфографических ошибок и скоростью чтения, но прежде всего на основе диагностики уровня овладения навыками речевой деятельности, глубины вхождения в структуру языка, уровня способности самонаблюдения и наблюдения над "речевой продукцией" на русском языке. Школьный курс, ныне состоящий из разрозненных разделов, зачастую неправильно трактуемых, противоречивых "правил" русского языка, должен уступить место более совершенному и стать надёжным орудием углубления интуитивных представлений ребёнка о системном устройстве, гармонии и красоте родного языка.

 

II. РУССКИЙ ЯЗЫК

КАК ПРЕДМЕТ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

2.0. Предмет и содержание любого школьного курса — категории исторические, изменяющиеся под воздействием развития общества, диктующего цели и задачи образования и воспитания молодёжи, с одной стороны, и развития данной науки и научно-дидактического мышления вообще, — с другой.

2.1. С точки зрения современной филологии школьным предметом "русский язык" является собственно современный русский литературный язык. Любой литературный язык может содержаться лишь в определённой совокупности текстов, объединённых общностью грамматической структуры и лексико-семантической системы. Вне текстов, хранящихся в различных видах памяти, литературного языка нет. Нет абстрактной, не воплощённой в текстах, грамматики литературного языка, нет словаря самого по себе. Есть определённые законы организации текстов, усвоение которых необходимо как для понимания, так и для расширенного воспроизводства текстов.

Следовательно, основной задачей школьного курса русского литературного языка должно быть изучение образцóвых текстов, составленных выдающимися мастерами русского слова. В связи с этим изучению грамматики, усвоению правил орфографии и пунктуации отводится подчинённая более высоким целям роль. Углублённого  осознания структуры родного языка и его специфики можно достичь лишь опираясь на основные принципы современного языкознания: принцип системности и принцип историзма.

2.2. С точки зрения современной лингвистики язык есть система взаимосвязанных и взаимообусловленных явлений. Эта связь и взаимообусловленность осуществляется и проявляется в противопоставлении (оппозиции) двух родственных элементов или явлений, построенных на основании сходства и различия материального, либо функционального, например: стол-а — стол-у, слон-а — слон-у. Одни оппозиции строятся на основании общности основы и различия окончаний, другие, наоборот, объединяются общностью окончаний и различаются основами: стол-а — слон-а. Иные оппозиции строятся на основании общности функций: стол-а — вод-ы (родительный, единственный мужской и женский род). В отечественном языкознании сформировался системно-функциональный подход ко всем явлениям языка.¹¹

2.2.1. Принцип системности должен быть последовательно проведён через все разделы курса, через все ярусы структуры языка. Хороший учитель знает, что именно обнаружение связи чего-то частного и конкретного с чем-то общим вызывает искренний интерес учащихся, формируя навыки поиска всё более общих закономерностей системного устройства родного языка и внеязыковой действительности. Идея всеобщей связи всего со всем — исходный пункт диалектики и общей теории систем.

Следовательно, не "26 орфограмм", а осознание фонологической системы родного языка при овладении закономерностями звуко-буквенных отношений должно занять внимание школьника на первых же уроках родного языка. Тогда сами школьники, умело направляемые учителем, "самостоятельно" откроют правила орфографии.

2.2.2. Принцип историзма — следствие и непременная часть более общего принципа взаимосвязи и взаимообусловленности явлений. В данном случае устанавливается историческая взаимосвязь между настоящим и прошлым состоянием. Многие отступления от регулярных закономерностей находят своё объяснение в истории языка, например: в лесу — лес, но внесу — внёс, тень — тени, но день — дня. Оппозиционный анализ помогает отличать "своё" от заимствованного, собственно русское от церковнославянского, например, глава и голова, главный и головной, око и глаз, но очевидный и глазастый и т.п.  Сама по себе встаёт проблема происхождения славянской письменности, "двусоставность" русского литературного языка, проблема исторических связей русского народа с другими народами и т.п.   В связѝ с этим встаёт вопрос о необходимости восстановления курса церковнославянского языка в системе нашего образования.

2.3. Современная психолингвистика изучает не язык, не его грамматику, а речевую деятельность. Существует четыре основных вида речевой деятельности: аудирование (слушание с пониманием), говорение, чтение и письмо и два смешанных (письмо под диктовку, чтение вслух). Основы речевой деятельности на родном языке формируются в детстве, Первичным видом речевой деятельности является аудирование, формирование навыков членения речевого потока по законам данного языка, узнавание значимых элементов на базе своего предшествующего речевого опыта. В процессе формирования аудирования и первых опытов говорения путём проб и ошибок складывается интуитивное представление о грамматическом строе языка, формируется словарный и морфемный запас.

Следовательно, не беспредметное "развитие речи" и не только чтение образцовых текстов русской классической литературы, и тем более не зазубривание "правил" грамматики, орфографии и пунктуации, а совершенствование всех видов речевой деятельности в их теснейшей взаимосвязи и должно стать центральной задачей школьного курса русского языка. Сосредоточив всё внимание на обучении "грамотному", с точки зрения орфографии и пунктуации, письму, школа почти не обучает осмысленному чтению, зачастую ограничиваясь навыками "складывания" букв в слоги и отдельные слова. Нет систематического обучения говорению, а сюда должнó включаться и ораторское искусство, навыки ведения диспута и т.п. Совершенно не уделяется внимание аудированию, формированию необходимого навыка слушать, понимать и уважать собеседника. А между тем, по подсчётам психологов, до 70% разводов,  развала семьи, происходит из-за  неумения супругов слушать  и понимать друг друга.

Стало нормой, что русский оратор не произносит, а читает свою речь по бумажке. Косноязычие становится национальной болезнью. Невероятно низка культура речи в быту и в общественных местах, а нередко — и в парламенте, в газетах и радиопередачах...

Повсеместно можно слышать, что наши дети вообще мало читают, особенно  классику. А что делает школа, чтобы научить читать, глубоко проникая в смысл прочитанного, научить восхищаться и дышать классическим русским словом Тургенева, Пушкина, Чехова, Толстого?

2.4. С точки зрения современной социолингвистики, литературный язык является мощнейшим фактором интеграции народа, нации в целостный социум. Язык является средством сбора, хранения и передачи информации, живой связью поколений. В процессе овладения языком происходит социализация личности, которая становится членом определённого языкового коллектива, представителем русского народа. Именно школа формирует коллектив активных носителей русского литературного языка, главной общественной функцией которого и является понимание, сохранение, передача и расширенное воспроизводство текстов данного языка. Учитель-словесник должен осознавать, что в его классе может оказаться будущий мастер русского слова, писатель, поэт, журналист, ученый, преподаватель вуза и школы, артист или диктор радио или телевидения, священник-проповедник, адвокат или депутат парламента. Сам по себе литературный язык не живёт. Он живёт и развивается лишь как продукт деятельности коллектива активных его носителей, занятых в "словесной сфере производственной деятельности".

2.5. Отечественная психология рассматривает учебный процесс как деятельность, разрабатывает принципы интериоризации, ориентации ребёнка в новой сфере деятельности, выявляет пути его включения в активную творческую деятельность и формирование способности к учению как к саморазвитию, формируя навыки исследовательской деятельности.

2.6. На основании учёта достижений современной филологии и лингвистики, социолингвистики, психолингвистики и психологии должна быть построена современная лингводидактическая концепция преподавания русского литературного языка в школе. Основные её положения сводятся к следующему:

2.6.1. Первостепенная задача современного образования и воспитания заключается не в усвоении определённого набора фактов, определённой совокупности знаний, обязательных для всех и каждого, а в формировании духовно богатой личности, формирования современного мышления, современного представления о целостности, взаимосвязи и взаимообусловности, о системном устройстве явлений природы, общества, и,  прежде всего, языка.

2.6.2. В фундамент образования и воспитания подрастающего поколения должны быть положены высшие достижения современной науки вообще и науки о русском языке в конкретном случае.

2.6.3. Школьное образование должно ставить задачу формирования способности к учению как к саморазвитию.

2.6.4. Уроки родного языка должны содействовать формированию исследовательских способностей, прививать навыки открытия способа организации предмета исследования, её внутренней логики и специфики.

2.6.5. Школа должна формировать "вопросное знание", развивать интуитивные привычки "маленьких почемучек" до сознательного умения ставить вопросы, видеть удивительное в обыденном, формулировать проблемы и творчески искать ответы на них, постоянно что-то анализируя, систематизируя, обобщая.

В самом деле, овладевая навыками речевой деятельности с первых дней жизни, ребёнок интуитивно формирует навыки наблюдения и самонаблюдения над речью взрослых и своей собственной, взаимокорректируя их. Первые же шаги такой исследовательской деятельности постоянно приводят к открытиям в области структурного устройства родного языка.

Школа должна не разрушать, а бережно сохранять и целенаправленно развивать эти первичные навыки. "Задача школьного курса грамматики заключается в том, — говорил Ф.Ф.Фортунатов на Первом Съезде преподавателей русского языка, — чтобы учащиеся сами открывали и определяли явления родного языка".¹²

2.6.6. Основным лингводидактическим принципом преподавания русского языка в школе должно стать правило: "ничего не сообщать школьнику из того, что он уже знает!". Необходимо научить его осознавать то, чем он уже овладел интуитивно, формировать навыки самопознания, абстрактного мышления, умения видеть взаимосвязь явлений, казавшихся разрозненными, подводя отдельные факты под более общие закономерности. Вместо призыва "запомни!" должен стать призыв "исследуй и открой,   посмотри, как красиво устроено!".

2.6.1. Именно такие возможности даёт курс родного языка. Если для овладения закономерностями в химии или физике необходимо собрать и запомнить определённое количество фактов, то факты родного языка уже собраны. И в этом огромное преимущество курса русского языка по сравнению с другими предметами школьного образования. Действительно, "многие науки обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты. Грамматика — писал К.Д.Ушинский, — начинает развивать самосознание человека!.. Она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью". ¹³

III. ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

 ШКОЛЬНОГО КУРСА