Формирование сотрудничества взрослого с ребенком как коррекционная задача

 

Специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым:

- эмоциональный контакт взрослого с ребенком (с подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностей);

- правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможностей;

- подбор способов передачи ребенку общественного опыта, соответствующих уровню его развития.

Усвоение способов общественного опыта:

- совместные действия взрослого и ребенка;

- указательные жесты;

- подражание действиям взрослого;

- действия по образцу и речевой инструкции;

- поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

Работа по социальному развитию направлена на:

- формирование у детей навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста,

- подготовку детей к обучению в школе,

- адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.

 

Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. Так, у умственно отсталых детей отсутствует в младенчестве «заражение эмоциями», как правило, нет «комплекса оживления» и в результате не формируется потребность в общении со взрослым. Следовательно, не создается основа для сотрудничества со взрослым, что негативно отражается на всем познавательном и личностном развитии ребенка.

Поэтому формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка со взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения. В связи с тем, что онтогенетический ход развития умственно отсталого ребенка нарушается, в дошкольном возрасте необходимо начать с создания первичной основы сотрудничества, а именно, с эмоционального контакта взрослого и ребенка. Однако сами формы создания эмоционального контакта должны быть иными, чем в младенчестве. Они должны учитывать возрастные и личностные особенности каждого ребенка. Необходимо использовать различные педагогические приемы, доступные умственно отсталому ребенку данного возраста: дидактические и подвижные игры, кукольный театр и др. При этом следует стремиться к тому, чтобы эмоциональное общение возможно быстрее перешло в деловое, основанное на совместных действиях взрослого и ребенка, а затем и в подлинное сотрудничество.

Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести:

- совместные действия взрослого и ребенка;

- употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»),

- подражание действиям взрослого;

- действия по образцу и речевой инструкции;

- поисковые способы ориентировки.

На первом этапе обучения умственно отсталого ребенка основной задачей является создание у ребенка положительного эмоционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. У ребенка с нарушениями интеллекта совместные действия со взрослым зачастую вызывают активный протест, неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обучения. Путь к этому лежит через тактильный контакт с ребенком в сочетании с ласковым обращением. Однако ласковое отношение не означает снижение требовательности и настойчивости взрослого в преодолении негативного отношения ребенка к совместным действиям.

Например, одним из первых совместных действий может быть бросание яркого, звучащего мяча в корзину, которое вызывает у ребенка радость, положительное эмоциональное отношение. Вначале мяч бросает взрослый, привлекая ребенка к результату действия, хлопая в ладоши, радуясь. Постепенно активность взрослого уменьшается, а участие ребенка возрастает. Если этот этап - этап совместных действий будет пропущен и сопротивление ребенка не будет преодолено, то усвоение других способов общественного опыта может оказаться весьма затрудненным и непродуктивным для его развития.

На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выделение его из ситуации. Обучение жесту идет через овладение действиями с предметами, усвоенные действия с помощью взрослого переходят в изобразительный жест. Одновременно с перечисленными этапами создания сотрудничества и овладения первыми способами усвоения общественного опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идет об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы 2-3 минуты с переходом на новые действия. В дальнейшем возможность сосредоточения непроизвольного внимания, позволяет ставить более сложные задачи и делает занятия достаточно длительными (в пределах 20- 25 минут).

В том случае, когда у ребенка формируется подлинный контакт со взрослым и он начинает понимать смысловое содержание жеста, у него уже не может возникнуть «тупикового подражания».

Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции и к формированию поисковых способов ориентировки.

Третий этап - овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно дается детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогательным средством оказываются совместные действия взрослого и ребенка, а не жестовая инструкция. При подражании движениям ребенок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигаться, - рука, нога, голова, туловище, - что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить пространственное направление движения (вверх, в стороны, вниз и т.д.), а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, т.к. ребенок еще «не видит» направления, а тем более «величины» движения. Овладение подражанием движениям подготавливает ребенка к овладению подражанием действиям с предметами, где необходимо учитывать действия и опираться на их свойства. Напомним, что подражание действиям с предметами — это выполнение ребенком действий одновременно со взрослым. Взрослый производит действия с предметами на глазах у ребенка.

В случае затруднений при подражании действиям с предметами в качестве вспомогательного средства используется указательный жест. Он помогает ребенку вычленить сам объект действия, цель, направление передвижения предметов в пространстве и др., а также обратить его внимание на существенные для данного действия свойства объектов — форму, величину, цвет. Однако там, где ребенок не действует не только по подражанию, но и по жестовой инструкции, необходимо вернуться к совместным действиям. Затем проделать обратный путь — от совместных действий к жестовой инструкции и от нее к подражанию.

В то же время подражание движениям и подражание действиям с предметами могут решать задачи разной сложности и формироваться параллельно.

Одновременно с усвоением первых способов - совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию - следует обратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предметами.

В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксировать удачные, приводящие к положительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Первоначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и жестовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ориентировки ведется параллельно с развитием подражания, ее можно считать четвертым этапом овладения способами усвоения общественного опыта.

Овладение подражанием и методом проб и ошибок является «трамплином» для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Образец, в отличие от подражания, дается ребенку в готовом виде, и ребенок должен воспроизвести его, не видя, как он создается взрослым. Например, ребенок должен построить по образцу дом с забором, но он не видит, как это делает взрослый - взрослый строит конструкцию за экраном. Перед ребенком возникает целое.

Особое место среди способов обучения, передачи ребенку общественного опыта, занимает речевая инструкция, которая включает словесное описание предмета, ситуации, действия, вообще включение слова в руководство действиям ребенка. На выполнение инструкции влияет также само количество слов, построение фразы, наличие или отсутствие необходимости запоминать последовательность действий и др.

Большое влияние оказывает также ситуационный характер понимания речи - одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объекгам и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами. Так, ребенок, знающий правило складывания пирамидки - «нужно каждый раз брать самое большое кольцо», - выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребенок знает слова «большое», «маленькое», «самое большое». Здесь мы имеем дело не только с характерной для детей с нарушением интеллекта «потерей инструкции», но и с тем, что ребенок не осознает правила повторяемости определенного действия в типичной ситуации. Все описанные трудности и теснейшая связь возможностей понимания словесной инструкции и словесного описания со всеми ранее описанными способами усвоения общественного опыта позволяют сказать, что обучение полноценному использованию слов в передаче детям с нарушением интеллекта необходимых знаний и умений и в руководстве его действиями следует считать шестым этапом работы.

Система работы по организации сотрудничества взрослого и ребенка, по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта обеспечивает умственно отсталому ребенку присущую нормальному развитию онтогенетическую последовательность развития. Возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству без потери этого контакта становится основой дальнейшего успеха коррекционной работы. Введение в обучение на первых порах таких способов, как совместные действия взрослого и ребенка и жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале пребывания ребенка в детском саду значительно продвинуть овладение предметными действиями в частности самообслуживанием. Одновременно развитие способности внимания, а также появление самих предметных действий позволяет развивать подражание на новой основе, более широкой, чем прежде, и быстрее перейти к действиям по образцу.

Само подражание становится более осмысленным, меньше зависит от количества элементов, с которыми действует ребенок, и от близости ситуации к его опыту. Развитие подражания и одновременно овладение методом проб создает, в свою очередь, предпосылки к значительно более аналитическому восприятию образца, а затем и предметов окружающей действительности.