Практическая работа (07.05.20)

В ЧЁМ СУТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ ОПОР?

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.

Рассмотрим наиболее подробно опоры, часто используемые в средних классах при обучении иноязычному монологическому высказыванию.

К изобразительным опорам относятся опорная схема (образная и геометрическая) и картинка (проблемная, сюжетная).

По нарастанию степени сложности проблемные картинки можно классифицировать на шесть групп:

1. Обычно специальные, т.е. методические картинки.

2. «Очевидная» ситуация.

3. «Неочевидная ситуация»

4. Ситуация содержит «проблему».

5. Проблемные ситуации с неоднозначным толкованием.

6. Картинки с особым языком, требующим «декодирования» (рекламы, афиши, обложки книг и др.)

Работа с проблемной картинкой дает возможность решать в комплексе коммуникативные задачи: одна и та же картинка позволяет констатировать, информировать, описывать, рассказывать, обмениваться мнениями.

Сюжетная картинка – это яркий эмоциональный стимул для ребенка, служит как источником мотива его монологического высказывания, так и его содержательной опорой. В этих целях используется специально разработанная сюжетная картинка с изображением определенного момента реальной действительности, окружающей учащегося средних классов, или ситуация из его повседневной жизни (дома, в школе, в парке, в зоопарке, в магазине и др.).

Помимо перечисленных опор выделяют также опоры в контексте деятельности обучающегося и преподавателя. Опираясь на данную классификацию, Е.В. Барбакова выделяет такие виды опор, как текстовые (присущие тексту), тезаурус читателя (его личный опыт) и инструментальные (специально создаваемые учителем в качестве средства обучения).

Опоры в контексте деятельности обучающегося:

1. Степень вовлеченности обучаемого: объективные – субъективные.

2. Уровень активизации внимания: потенциальные (неосознаваемые как помощь) и реальные (осознаваемые и применяемые в деятельности).

Опоры в контексте деятельности преподавателя:

1. Привлечение внимания: текстовые (языковые, композиционные, графические) – инструментальные.

2. Последовательность обучения оперированию опорами: текстовые и инструментальные (внешние) – текстовые и инструментальные (внутренние).

К упомянутым выше двум типам опор, автор добавляет следующий критерий – особенности опоры.

Особенности опоры:

1. Локализация: текст – тезаурус читателя.

2. Характер: постоянные – временные.

3. Выраженность: внешние – внутренние.

Таким образом, опора является важным и незаменимым средством обучения иноязычному монологическому высказыванию, так как она позволяет учащимся произносить монологическую речь плавно, без запинок, растормаживает сам процесс говорения, делая речь свободной, что способствует не «слепому» проговариванию, а осознанному выражению мысли на изучаемом иностранном языке.

С КАКИМИ ТРУДНОСТЯМИ ВСТРЕЧАЮТСЯ ШКОЛЬНИКИ ПРИ УСВОЕНИИ ПРАВИЛ РАЗЛИЧНОГО ТИПА?

Типичное затруднение, которое испытывают ребята при усвоении основ правописания – это неумение ставить пред собой орфографическую задачу.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения правописанию от того, насколько развита способность ставить орфографические задачи.

КАКИЕ УПРАЖНЕНИЯ И В КАКОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ ПРИ ОТРАБОТКЕ УМЕНИЙ ОБЪЯСНЯТЬ ОРФОГРАММУ И НАХОДИТЬ ЕЁ В ТЕКСТЕ?

Практическая работа (07.05.20)

Обучение письму умственно отсталых школьников
1.КАКИЕ ТРУДНОСТИ ИСПЫТЫВАЮТ УЧАЩИЕСЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ НАВЫКОМ ФОНЕТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОГО ПИСЬМА? В ЧЁМ ПРИЧИНА ТРУДНОСТЕЙ? КАКИЕ ГРУППЫ ДЕТЕЙ ВЫДЕЛЯЮТ В СВЯЗИ С ОСНОВНЫМ НАРУШЕНИЕМ

На первых этапах обучения процесс овладения навыком фонетически правильного письма в специальной (коррекционной) школе распадается на ряд осознаваемых действий: учащиеся воспринимают слово, произносят его, выделяют звуки, устанавливают их последовательность, соотносят звуки с буквами, графически правильно передают их, сохраняя порядок написания в соответствии со звуковым рядом.

Освоение процесса письма требует достаточно сформированного ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение сохранять внимание на протяжении длительного времени. Диффузное поражение коры головного мозга у умственно отсталого ребенка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формировании навыка.

Фонетические ошибки в работах умственно отсталых учащихся — явление довольно стойкое. Об этом свидетельствуют данные, полученные различными исследователями при анализе ошибок контрольных диктантов. Количество написаний, в которых искажается звуковой состав слов, в 1-м классе составляет 80%, во 2-м —60%, в 3-м — 40—45% и даже в старших классах доходит до 20—25% от общего числа ошибок2. Примерно такие же данные содержатся и в более поздних исследованиях.

Школьники допускают самые разные ошибки. По распространенности их можно расположить в такой последовательности: замены букв («сапка» — шапка, «лепка» — репка), пропуски («стана» — страна, «огроде» — огороде), перестановки («барт» — •.брат), вставки («балагодарю» — благодарю), пропуски и перестановки слогов («тевилизор»), более сложные искажения слов («у тпи» — у дуба).

Исследование, проведенное В. В. Воронковой, позволило выделить несколько групп детей с характерными ошибками в зависимости от того, какой из компонентов письма является у них наиболее пострадавшим.

В первую группу входят учащиеся с относительной сохранностью фонематического слуха, которым свойственно небольшое искажение звукового состава слова. Обучаясь по программе и методике специальной школы, они не испытывают особых затруднений в овладении навыками письма. Такие дети составляют примерно 32% учащихся.

Вторую группу (25%) составляют ученики со значительными нарушениями звукобуквенного анализа. Они с трудом дифференцируют и сравнивают произносимые звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные согласные. Сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подменяется целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами, механическим заучиванием слогов и слов. Наиболее типичны для них ошибки на замену гласных и согласных, пропуски букв в сложных слоговых структурах.

Следующая группа представлена детьми с нарушением произношения (19%). Они недостаточно четко владеют кинестетической схемой слова, в результате чего пишут так, как говорят. Из-за дефектности произношения контроль за письмом со стороны слухового анализатора оказывается ослабленным. Наиболее распространенные ошибки в этой группе — замены букв в связи с искаженным произношением звуков. Сравнивая эту группу детей с предыдущей, мы можем установить, что звуковой анализ у них более сохранен. Учащиеся правильно определяют количество звуков в слове, их последовательность, четко выделяют каждый звук. Нарушение фонематического слуха у детей этой группы — явление вторичное, связанное с дефектами произносительной стороны речи.

Школьники с двигательной недостаточностью составляют четвертую группу (9%). В их работах встречаются пропуски, замены, вставки, персеверативное добавление одной и той же буквы, слога. Структурная сложность слов не затрудняет детей, так как фонематический слух у них находится в пределах относительной нормы. Однако сохранение в оперативной памяти количества звуков в слове и их последовательности оказывается нарушенным из-за патологической инертности двигательного акта.

К пятой группе В.В. Воронкова относит детей с расстройством целенаправленной деятельности (12%). Нарушения письма у этих школьников вызваны нестойкостью внимания, неуравновешенностью поведения, ослабленным контролем за процессом письма. Основной вид ошибок установить трудно из-за их разнохарактерности. Работы одного и того же ученика могут резко отличаться друг от друга количеством ошибочных написаний. Имея относительно сохранный фонематический слух, ребенок в спокойном состоянии справляется с диктантом. Если же внутренний или внешний фактор вызывает излишнее возбуждение или торможение, нарушенным оказывается даже простое списывание.

Кроме этих пяти групп в практике работы встречаются дети с нарушением зрительного восприятия или пространственной ориентировки. Первые недостаточно четко усваивают графический знак, что приводит к смешению сходных по начертанию букв, слов и к замене их другими, к пропуску некоторых букв (вследствие слитного восприятия рядом стоящих знаков). При нарушении пространственной ориентировки дети неправильно располагают элементы букв, не соблюдают строчку, пишут по диагонали, из одного конца тетради в другой, разными по размеру, налезающими друг на друга буквами.