Направления логопедической работы по формированию интонационной стороны речи дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

 

Развитие интонационной выразительности речи часто оказывается недостаточно охваченным аспектом коррекционной деятельности логопеда. Однако значительная распространённость просодических нарушений, их отрицательное влияние на становление речевого общения дошкольников заставляют по-новому взглянуть на эту проблему и диктуют необходимость уделять развитию интонационной выразительности речи должное внимание.           В условиях логопедической группы детского сада преодоление нарушений речевого дыхания, артикуляции и голоса происходит обычно в рамках работы в разделе формирования общих речевых навыков у детей [28]. 

Необходимо изучить индивидуальные особенности каждого воспитанника, определить уровень сформированности эмоциональной сферы.

Очень важно не только научить детей чему то, но и создать им условия для формирования нормального мироощущения.

Тренировка интонации дает физические и мускульные навыки, помогает научиться воспринимать просодемы как знаки, имеющие смысл – логический и грамматический. Звуки, слоги, слова могут произноситься с особой мускульной напряжением органов артикуляции, при этом усиливается интенсивность звучания. Способность обладать своим голосом отрабатывается в процессе выполнения упражнений подражательного характера.

Процесс логопедической работы по формированию интонационной стороны речи дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи предусматривает решение следующих задач:

– предоставление представлений об интонационной выразительности речи и ее значении для общения;

– формирование умений сознательно и правильно пользоваться всеми компонентами интонации;

– формирование умений сознательно и правильно пользоваться различными видами интонации;

– различение и формирование интонации завершенного и незавершенного предложения [21].

В процессе коррекции интонационной выразительности речи работают по двум направлениям:

– над слуховой дифференциацией компонентов интонации;

– над их произносимой организацией.

Логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами интонации в такой последовательности:

1) от обобщенного представления об интонации до дифференциального усвоения различных интонационных структур;

2) от различения видов интонации до овладения интонационной выразительностью в экспрессивной речи;

3) от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их усвоению на более сложном речевом материале;

4) от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации [16].

На первом этапе работы детям дают представления об интонационно-выразительная речь. Детям дают прослушать один и тот же текст дважды: без интонационно-выразительного оформления и выразительно. Выясняют, какое чтение является более привлекательным. Логопед объясняет, что голосом можно передавать разные эмоции, чувства, вопросы, просьбы, озвучивать героев и тому подобное.

На втором этапе последовательно-параллельно происходит формирование важных для устной речи компонентов интонации: ритма, темпа, мелодики, ударения, паузирование, тембра, интенсивности произношения.

Работа по формированию интонационной выразительности речи по мнению Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской начинается с привлечения выразительных движений и вспомогательных средств, затем проводится в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане на основе слухоречевых представлений [9].

Работа над ритмом проводится в двух направлениях:

1) восприятие различных ритмических структур;

2) воспроизведение различных ритмических структур.

Восприятия ритмических структур предполагает следующие виды работы:

1) прослушать изолированные удары (II, III, IIII). Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами (Игра «Теремок», узнать каждую зверушку по количеству ударов «Кто пришел?»);

2) прослушать серии простых ударов (II, II; III,III; IIII, ІІІІ), определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур;

3) прослушать серии акцентированных ударов (ІІІІ; ІІІ, ІІІ). Определить сколько и какие удары были продемонстрированы, путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур [5].

Воспроизведение ритмичных структур предусматривает следующие виды работы:

1) отстучать по подражанию (без опоры, или с опорой на зрительное восприятие) предложены изолированные удары;

2) отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предложены серии простых ударов;

3) отстучать по подражанию (без опоры или с опорой на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов;

4) запись условными знаками предложенных для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные);

5) самостоятельно воспроизвести по представленной карте удары и их серии [5].

II. Воспроизведение ритма слова и фразы с помощью ударов:

1) а). Воспроизведение слоговых сочетаний: та – та; та – та; та – та – та; та – та – та; ту – и; ту – и; ту – та – то; ту – та – то; ка – па – та; ка – па – та;

б). Воспроизведение ритма слова: ровно и акцентированного (со смещением составом): ма – ма; ма – ма; ма – ли – на, ма – ли – на;

2) воспроизведение ритмической организации фразы в сочетании с движениями (отстукивание, отхлопывание):

Иди, иди, дождик,

Сварю тебе борщик.

Ритмизация речи и регуляция его временных характеристик достигается во время ритмизации общих движений. Работа в этом направлении заключается в поэтапном формировании навыков саморегуляции темпоритма общих и артикуляционных движений, а также лингвистической «продукции». Темп и ритм движений и речи воспитываются средствами логопедической ритмики.

Работа над ударением предусматривает:

– понимание и определение места выбранного звука в серии звуков;

– понимание и определение места выделенного слога в слове;

– проговаривание слов с выделением ударного слога;

– работа над логическим ударением [3].

Детям предлагают следующие упражнения: определение места выбранного звука в серии звуков, которые произносятся на твердой атаке; повторение за логопедом ряда гласных звуков на твердой атаке с выделением одного из них; плавная произношение гласных звуков по подражанию и самостоятельно с выделением одного из них; аналогичная работа на материале слогов, слов; проговаривание слогов, слов, потом словосочетаний, стихотворений с их отстукиванием; логическое выделение слов в предложениях по подражанию и самостоятельно, опираясь на наводящие вопросы.

Работа над мелодикой предполагает развитие силы голоса и развитие высоты голоса. Используют такие упражнения: определение расстояния звучания звукосочетаний, слов, предложений с силой голоса: близко (громко) – далеко (тихо); воспроизведение звукокомплексов по подражанию и самостоятельно с разной силой голоса; для дифференциации голоса по высоте предлагается различать звукоподражания взрослых животных и их детенышей; самостоятельное воспроизводство звукокомплексов, слов, предложений с разной высотой и силой голоса; разыгрывание по ролям стихотворений, сказок (например, «Сорока и медведь» М. Сладкова, «Козлята и волк» К.Д. Ушинского, сказка «Три медведя»).

Работа над темпом предусматривает:

– дать детям представление о темпе речи;

– упражнять детей в различении быстрого, умеренного и медленного темпа;

- учить проговаривать звукокомплексы, слоги, слова, фразы в разном темпе по подражанию речи логопеда;

– упражнять детей в свободной смене темпа речи в зависимости от ситуации и содержания высказывания [28].

Работа над паузированием предусматривает:

– развитие речевого дыхания;

– формирование у детей представления о паузу;

– формирование у детей умения использовать паузы в отраженной речи;

– формирование у детей умения самостоятельно использовать паузы в речи [29].

Работу над процессом паузирования проще всего начинать на материале стихов, поскольку конец строки совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Далее в качестве речевого материала используют небольшие диалоги, тексты для перевода. Дети должны научиться оформлять паузу в конце каждого предложения.

Работа над тембром предполагает:

– развитие понимания детьми эмоциональных состояний;

– формирование умения передавать в отраженном речи различные экспрессивно-эмоциональные оттенки;

– формирование умения самостоятельно передавать речью различные эмоциональные состояния [13].

На третьем этапе происходит формирование основных видов интонации, поскольку важным признаком предложения как коммуникативной единицы является интонационная оформленность, которая зависит от цели высказывания. Этот этап предусматривает решение таких задач:

– формирование повествовательной интонации;

– формирование вопросительной интонации;

– формирование звательной информации;

– проведение работы по дифференциации различных видов интонации.

Сначала у детей формируют представление об интонационной выразительности в импрессивной речи. Основной целью этого вида работы является знакомство детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также обучение их различению разнообразных интонационных структур в импрессивной речи [31].

Направлениями работы являются:

– знакомство с рассказывающей интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения (звуковые средства – говорим спокойно, не изменяя голоса, его высоты, сопровождаем движением руки в горизонтальном направлении и графически обозначаем ровной стрелочкой →);

– знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения (изменяя голос, можно о чем-то спросить, в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически стрелочкой под углом 30°);

– знакомство с звательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения (во время произношения такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически сначала стрелочкой повышение под углом и продолжается ровной горизонтальной стрелкой);

– дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи. Происходит уточнение, какие виды интонаций есть и какими грамматическими знаками обозначается спокойное проговаривание, вопрос, восклицание; даются задания на различение интонаций предложений в тексте [21].

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи предусматривает формирование различных интонационных структур с их последующей дифференциацией в экспрессивной речи.

Эта работа проводится по четырем направлениям:

– формирование интонационной выразительности повествовательной интонации, с помощью которой передается сообщение и оформление которой обусловлено изменением высоты ударного слога. Большое внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова. Детям предлагается проговаривать вместе с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно различный речевой материал. На начальном этапе дети сопровождают произношение соответствующим движением руки;

– формирование интонационной выразительности вопросительной интонации, с помощью которой, изменяя голос, можно о чем-то спрашивать. Детям объясняют, что во время воспроизведения вопросительной интонации голос резко повышается на слове, которое имеет фразовое или логическое ударение. При повторении вопрос голос еще больше повышается, и диапазон его увеличивается. Дети произносят вместе с логопедом, за ним, самостоятельно предложенный речевой материал, в начале сопровождая соответствующим движением руки;

– формирование интонационной выразительности звательной интонации, с помощью которой передают чувства (радость, недовольство и тому подобное). Вовремя звательной интонации голос значительно повышается на логически главном слове предложения, затем несколько понижается. Начинается работа с рассмотрения сюжетных картинок, которые можно соотнести с возгласами: Ой! Ах! Ура! Озвучивается каждая картинка и проводится беседа по содержанию каждой картинки. Далее картинки озвучиваются вместе с логопедом, за ним и самостоятельно. Работа над предложением со звательной интонацией также сначала проводится в отраженном, а затем в самостоятельной речи, сопровождая изменение голоса соответствующим движением руки и обозначая графически;

– дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивном речи проводится на материале отдельных предложений (воспроизвести предложенную на схеме интонацию предложения к картинке), диалогов, игр-инсценировок, сказок, которые разыгрываются по ролям (например, «Рукавичка», «Три медведя»). Детей учат подражать голоса, интонации героев [28].

На четвертом этапе происходит формирование интонации завершенного и незавершенного предложения, поскольку завершенность или незавершенность высказывания является одной из главных формальных признаков предложения [31].

Направлениями работы на этом этапе является:

– формирование у детей представления об интонации завершенности и незавершенности предложения. Детям объясняют, что интонация законченного предложения тождественна повествовательной интонации, то голос спокойно понижается к концу предложения (сопровождается соответствующим движением руки). Логопед напоминает, что такая интонация обозначается точкой, например, предложение: Я рисую.).

Интонация незавершенности применяется тогда, когда еще не все сказано, она характеризуется повышением голоса на последнем слове. Логопед произносит фразу с интонацией незавершенности и во время произношения демонстрирует соответствующее движение рукой вверх на последнем слове. Детям отмечают, что этот вид интонации обозначается графически тремя точками (например, предложение: Я рисую... (дом));

– дифференциация интонаций завершенности и незавершенности предложения. Логопед произносит одни и те же предложения с интонациями завершенности или незавершенности, сначала делая акцент на высоте голоса во время их произношения и соответствующим движением руки. Дети поднимают необходимую карточку с графическим изображением предложения завершенного или незавершенного;

– формирование у детей умения пользоваться интонацией завершенности и незавершенности в отраженном и самостоятельном вещании. В предложениях с завершенной интонацией отрабатываются сначала конструкции с интонационным центром в конце предложения: «Это моя кукла. Я иду домой». Далее работают над повествовательными конструкциями с переносом интонационного центра в не концевую позицию: «У меня есть игрушечная машина. И у моего товарища также есть игрушечная машина». «Мама моет посуду. И дочь тоже моет посуду» [24].

Детей также учат отражено и самостоятельно превращать интонации незавершенного предложения в завершено аналогичное и с добавлением слов: Я читаю... Я читаю. Я читаю книгу.

Таким образом, обобщая все выше изложенное следует подчеркнуть, что осознание детьми возможностей пользования интонацией положительным образом влияет и на усвоение ими других сторон речи.

Выводы по главе 2

Вторая глава курсовой работы была нацелена на всесторонне рассмотрение методических аспектов формирования интонационной стороны речи дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. По результатам исследования можно сформулировать следующие выводы.

Речь детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационный незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом язык таких детей интонационно обеднен.

В настоящее время проблемы интонационное оформление речевого высказывания детей с речевыми нарушениями выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но в методике коррекционного обучения. Для положительных результатов логопедической работы по формированию интонационной стороны речи дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи необходимо постоянно пополнять предметно – развивающую среду необходимыми пособиями, играми, атрибутами; своевременно проводим корректировку условий; постоянно наблюдать за реакцией и поведением детей, добиваться положительной рефлексии, определять уровень развития ребенка. Постоянно контактировать с родителями воспитанников группы, привлекать их к совместным действиям и мероприятиям, проводить консультации.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе было проведено исследование по теме: «Особенности интонационной стороны речи дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи». Полученные результаты нашли отражение в выводах согласно решенным задачам.

Проанализировав общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования нами было определено что вопросы особенностей интонационной стороны речи дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи широко освещали в своих трудах              Е. А. Брызгунова, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. В. Щерба и др.

Хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития. К 5-6 годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования процессов произношения у детей с различными с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Недостаточная интонационная выразительность у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием может влиять на качество передаваемой информации, тем самым, ограничивая коммуникативные возможности детей. У детей дошкольного возраста с фонетико-фонетическим недоразвитием речи есть особенности интонационно-выразительной стороны речи. При восприятии мелодических рисунков фраз дошкольники допускают неточности на узнавание всех трех типов интонации. На узнавание повествовательной интонации, дети показывают наиболее высокие результаты, чем при узнавании вопросительной и восклицательной интонаций. В свою очередь, вопросительная интонация узнавалась детьми хуже, чем восклицательная. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нуждаются в специальных занятиях по развитию интонационной стороны речи.

Работа по формированию интонационных характеристик у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием должна пронизывать весь воспитательно-образовательный процесс в детском саду и быть включена в систему логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития. Направления логопедической работы по развитию интонационной стороны речи у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием включают: развитие у детей внимания и интереса к собственной устной речи и к речи окружающих людей, к процессу говорения; формирование представлений об интонационных средствах выразительности речи; знакомство с различными видами интонации: повествовательной; вопросительной; восклицательной; знакомство с голосовыми средствами способами их выражения и обозначения, различения их в импрессивной речи; формирование в экспрессивной речи навыка интонационного оформления фраз; обучение умению выделять и изменять место интонационного центра внутри фраз; развитие качественных характеристик голоса: высоты, силы, мелодики для лучшего овладения интонационными характеристиками; формирование умений управлять своим голосом; вырабатывать контроль за темпо-ритмической организацией собственной речи.

Таким образом, резюмируя все выше изложенное можем отметить, что на сегодняшний день проблема преодоления речевых нарушений у детей и выбор оптимальных путей коррекции является актуальной и приобретает большое значение в условиях беспрерывного совершенствования содержания коррекционного обучения в системе дошкольного образования. В специальной педагогике, в частности в логопедии, достигнуты значительные сдвиги на пути к созданию коррекционных программ, методик, учебно-методических, практических пособий и внедрение их в практику для обеспечения эффективности и результативности учебно-воспитательного процесса в дошкольных группах компенсирующего типа.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алмазова, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е.С. Алмазова. – М.: Наука, 2011. – 150 с.

2. Бондарко, Л.В. Звуковой строй современного русского языка: Учеб. пособие / Л.В. Бондарко. – М.: Наука, 2016. – 175 с.

3. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоления: сб. упражнений / С.Е. Большакова. – М.: Сфера, 2016. – 125 с.

4. Брызгунова, Е.А. Звуки и интонация русской речи /                          Е.А. Брызгунова. – М.: Русский язык, 2013. – 280 с.

5. Варенцова, Н.С. Развитие фонематического слуха у дошкольников / Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова. – М.: Эксмо, 2016. – 68 с.

6. Выготский, Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. – М.: Эксмо, 2011. – 640 с.

7. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. – М.: Книголюб, 2014. – 104 с.

8. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2017. – 470 с

9. Гриншпун, В. М. Классификация нарушений речи. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Академия, 2014. – С. 55-70.

10. Дурова, Н.В. Игры и упражнения на развитие фонетико-фонематического слуха у дошкольников: книга для воспитателей и родителей / Н.В. Дурова. – Москва: Школьная Пресса, 2016. – 80 с.

11. Жильцова, О.Л. Формирование фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи /                        О.Л. Жильцова. – М.: Наука, 2015. – 189 с.

12. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. – 2-е изд., перераб. / С.Д. Забрамная. – М.: Просвещение: Владос, 2015. – 112 с.

13. Калашникова, И.Л. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у старших дошкольников / И.Л. Калашникова // Логопед. – 2013. – 107 с.

14. Каше, Г.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи / Г.А. Каше, Т.В. Филичева. – М.: Педагогика, 2009. – 125 с.

15. Лалаева, Р.И. Логопедия в таблицах и схемах:учебное пособие/ Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, С.Н. Шаховская. – М.: ПАРАДИГМА, 2017. – 216 c.

16. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – М.: Просвещение, 2013. – 367 с.

17. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности /                       А.А. Леонтьев – М.: Наука, 2014. – 368 с.

18. Логопедия: практическое пособие / авт.-сост. В.И. Руденко. – Ростов н/Д.:Феникс, 2012. – 287 с.

19. Мартынова, Р.И. Основные формы расстройств речи у детей (дислалии и дизартрии) в сравнительном плане с позицией комплексного подхода: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. (732) / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. – Москва: [б. и.], 1972. – 20 с.

20. Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. – М.: Классик Стиль, 2013. – 319 с.

21. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учебное пособие / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 200 с.

22. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / Под ред.                          П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д Феникс, 2014. – 544 с.

23. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко,                                С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 320 с.

24. Резниченко, Т.С. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. Ш – Ж, Ч – Щ: альбом для логопеда. / Т.С. Резниченко, О.Д. Ларина.– М.: ВЛАДОС, 2018. – 72 с.

25. Салахова, А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. / Под ред. В.И. Бельтюкова. – М.: Педагогика, 2013. – 120 с.

26. Селивѐрстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 344 с.

27. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2 / А.С. Спиваковская. – М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресс, 2009. – 462 с.

28. Ткаченко, Т.А. Развитие фонематического восприятия: альбом дошкольника: пособие для логопедов, воспитателей, родителей /                                 Т.А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2016. – 32 с.

29. Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). / Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Наука, 2015. – 72 с.

30. Черемисина, Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь / Н.В. Черемисина. – М.: Русский язык, 2015. – 239 с.

31. Шашкина, Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А.Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 240 с.

32. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность /                   Л.В. Щерба. – М.: Наука, 2014. – 428 с.

33. Яровенко, О.И. Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста / О.И. Яровенко // Становление речи и усвоение языка ребёнком: сб. науч. тр. – М.: Академия, 2016. – С. 33-46.