Логопедической работы в группах

Логопедической работы в группах

Для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Основной формой организации работы учителя-дефектолога (-.-■иггеля-логопеда¹) в группах для детей с ТНР являются индиви-

щ.ные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период I 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществля-

i обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, f, е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.

Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: мирная подгруппа занимается с учителем-логопедом в специаль­ном кабинете, вторая подгруппа — с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осущест-1 ищется по результатам комплексного обследования детей в начале \ 'п оного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы ■омывается однородность структуры речевого нарушения и пре­жде всего уровня речевого развития, а также психологических и кпрнктерологических особенностей детей, что позволяет реализо-имннть принцип дифференцированного подхода в коррекционно-рп шикающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруп­пы но принципу «смешения» — объединения детей с различными I» чеш.ши возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решить задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их 1" меной активности и т. п. На протяжении учебного года допуска-i i ■ перевод детей из одной подгруппы в другую.

Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых

понятий:

• по формированию лексико-грамматических средств язы-iwi и развитию связной речи;

• формированию произносительной стороны речи;

• обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).

¹ В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работа-1ч учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учитель-нн'опед». Далее по тексту пособия — учитель-логопед.

7

Продолжительность подгрупповых занятий от 15—20 минут (1-й и 2-й годы обучения) до 25—30 минут (3-й и 4-й годы обучения). Обязательным требованием к организации занятия является соблюдение режима двигательной активности, про­филактика утомляемости.

Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения.

Примерное расписание логопедических занятий

 

День недели	Время и вид занятий
1	2
Понедельник	8.30—12.30. Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребёнка) 2....
Вторник i	8.30—8.50 Индивидуаль­ное занятие — (Ф. И. ребёнка)	9.00—10.10 Подгрупповые за­нятия по форми­рованию лекси-ко-грамматичес-ких средств язы­ка и развитию связной речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 1; 9.40—10.10 — подгр. № 2	10.20—12.30 Индивидуаль­ные занятия: 1. (Ф. И. ребён­ ка) 2....
Среда	8.30—8.50 Индивидуаль­ное занятие — (Ф. И. ребёнка)	9.00—10.10 Подгрупповые за­нятия по форми­рованию произно­сительной сторо­ны речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 1; 9.40 — 10.10 — подгр. № 2	10.20—12.30 Индивидуаль­ные занятия: 1. (Ф. И. ре­ бёнка) 2....

Окончание таблицы

 

1	2
^11етверг	8.30—8.50 Индивидуаль­ное занятие — (Ф. И. ребёнка)	9.00—10.10 Подгрупповые за­нятия по форми­рованию лекси-ко-грамматичес-ких средств язы­ка и развитию связной речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 2; 9.40—10.10 — подгр. № 1	10.20—12.30 Индивидуаль­ные занятия: 1. (Ф. И. ребён­ ка) 2....
Пятница	8.30—12.30. Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребёнка) 2....

Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверя­ется администрацией дошкольного учреждения. К нему может прилагаться график посещения детьми индивидуальных заня­тий, в котором отмечается примерное количество занятий в не­делю с конкретным ребёнком, время проведения, например:

 

График посещения детьми индивидуальных занятий
'I'. И. ребёнка	Поне­дельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница
1. И-в Олег	8.30— 8.50	10.40— 11.00	—	10.40— 11.00	—
:>,. К-ва Ира	9.00— 9.15	9.00— 9.15	12.10— 12.30	—	9.00— 9.15
8. Н-к Иван	10.40— 11.00	8.30— 8.50	—	8.30— 8.50	10.40— 11.00
1....

Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивиду­альных занятий, длительность каждого из которых определя-

 

8

9

ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не может превышать 15—20 минут. Детей на индивидуальные занятия учитель-логопед может брать с любых занятий вос­питателя, музыкального руководителя, инструктора по фи­зическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в журнале учёта посещения детьми индивидуальных занятий:

 

 

 

пп

Ф. И. детей

Сентябрь

16

17

18

21

22

23

24

25

1

И-в Олег

+

+

+

н

2

К-ва Ира

+

+

+

+

+

+

3

Н-к Иван

н

н

+

+

+

+

4

...

Форма и количество занятий меняется в зависимости от года и периода обучения. На первом году обучения логопеди­ческие занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого разви­тия) проводятся индивидуально или небольшими подгруппа­ми. Это объясняется тем, что дети не в полном объёме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично к ним. Необходимо также учитывать специфические особен­ности их психической деятельности. Поэтому логопедические занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей и направлены на развитие понимания речи, активной подражательной рече­вой деятельности, внимания, памяти, мышления.

Количество детей в подгруппах на первом году обучения варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года число детей в подгруппе может быть меньше, чем в конце обучения.

С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого раз­вития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной целью индивидуальных занятий является подготов­ка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях про­водится работа по активизации и выработке дифференциро­ванных движений органов артикуляционного аппарата; под-

Ю

iотопке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих •туков; постановке отсутствующих звуков, их различению ни слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне i чогов, слов. При отборе содержания занятий учитывается не только уровень речевого развития, но и форма речевого Нарушения (моторная алалия, дизартрия, ринолалия).

При составлении календарного плана работы на неде-чи определяются вид занятия (по формированию лексико-11 >е м матических средств языка и развитию связной речи; по формированию произносительной стороны речи), его тема, щдачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на про­граммное содержание [2]. Как правило, в течение 1—2 недель учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреж­дения организуют изучение определённой лексической темы, что способствует успешному накоплению речевых средств и ш'швному использованию их детьми в коммуникативных це­пях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грнмматических средств языка и развитию связной речи, rt также некоторых индивидуальных занятий, например, с детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обу­чения) — лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры формулировок тем подгрупповых занятий по формированию произносительной стороны речи и индивидуальных занятий: «Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, н».

Особое внимание следует обратить на определение задач погопедической работы. Известно, что от чёткости постановки мадач зависит содержание деятельности педагога, а следова­тельно — её результаты. Характер поставленных задач опре­деляет то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот [8]. Задача занятия должна быть конкретна и диа-гностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у детей определённое умение, степень овладения которым в кон­це занятия можно реально оценить (для планирования работы па последующих занятиях, внесения коррективов и дополне­ний в перспективное планирование). В этом смысле не отвеча­ют вышеназванным требованиям такие формулировки задач, как «совершенствовать слуховое восприятие», «развивать речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-

11

ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях», «закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п. В качестве примеров определения задач логопедических занятий могут быть приведены следующие: «формировать умение рас­пределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспро­изводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания», «формировать умение определять первый звук в словах типа кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на образец», «формировать умение задавать вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует пом­нить, что в логопедической работе достижение результатов воз­можно при условии систематичности, поэтапности и последова­тельности. Определяемые методикой цели работы на конкретном этапе планирования (месяц, неделя) должны быть максимально конкретизированы. Например, работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании ря­да умений: определять звучащий предмет; соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; запоминать и воспроизводить ряд звучаний; узнавать и различать неречевые звучания по громкости и длительности и др. Определив в про­цессе обследования возможности ребёнка в различении звуков на слух, учитель-логопед может поставить к серии занятий конкрет­ные задачи по развитию слухового восприятия.

Форма плана индивидуальной работы с детьми (на каж­дый месяц или неделю текущего месяца) может быть пред­ставлена в следующем виде:

 

Ф. И. ребёнка	Содержание работы^2	Сроки	Результаты

Например, содержание индивидуальной работы с ребёнком с дизартрией на подготовительном этапе может включать увеличение объёма дыхания, нормализацию его ритма; раз­витие моторики артикуляционного аппарата с использованием массажа, непроизвольных движений, пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастики и т. д.

² Содержание определяется с учётом этапа логопедической работы. 12

11ри планировании работы учитель-логопед должен учиты­вать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в (АвисимоотЯ от характера речевого расстройства) отрицательно 1ЛИЯЮТ на всё психическое развитие ребёнка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирова­ние познавательной деятельности детей в целом: у них отме-чпется снижение вербальной памяти; страдает продуктивность шпоминания, словесно-логическое мышление; наблюдаются недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная!>.й>отоспособность. У детей с речевыми расстройствами неред­ко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы, что ниражается в повышенной возбудимости, раздражительности, негативизме, агрессии и т. п. Именно поэтому в логопедиче-II,<>й работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со сторо­ны познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Успешность логопедических занятий определяется не толь­ко их содержанием, но и организационными (пространствен­ными, предметными и др.) условиями их проведения [9; 12].

В пространстве кабинета для логопедических занятий (для под групповых и индивидуальных занятий) традиционно вы­деляются три зоны:

• зона, в которой пространственно-организующим элементом имс.тупает настенное зеркало (перед которым проводится значи­тельная часть индивидуальных занятий по постановке и автома­тизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения), i педует продумать освещение зеркала во время занятий;

• зона для подгрупповых занятий, которая образуется из сголов и стульев для детей, наборного полотна, фланелеграфа/ ноиролинографа, настенных досок (грифельных, магнитных) и г м. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если по нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья иомукругом, чтобы дети размещались лицом друг к другу, что мпжно для взаимодействия;

• зона рабочего места учителя-логопеда, состоящая из i тола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., моста для магнитофона, компьютера и пр.

13

Целесообразным является также выделение таких зон, как:

• зона для проведения психогимнастики и логоритмиче-ских и иных упражнений, связанных с выполнением деть­ми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения ком­муникативных упражнений);

• зона, элементом которой является кушетка, — для про­ведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.

Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребён­ка — для этого в кабинете учителя-логопеда и/или помещении группы могут создаваться специальные речевые уголки, кото­рые наполняются различными пособиями для развития мел­кой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фонематиче­ского слуха; игрушками для развития диафрагмально-речевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков:

• для кукло- и сказкотерапии — с целью развития связ­ной выразительной речи, преодоления логофобии;

• для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» — для развития мелких движений пальцев рук, являющихся важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности) и др.;

• для занятий изодеятельностью (лепка, аппликация, кон­струирование, рисование) — с целью развития мелкой мото­рики, ориентировки в пространстве, планирующей и регули­рующей функции речи и т. д.

Опыт организации предметно-пространственных средовых ресурсов в работе с дошкольниками с нарушениями речи ши­роко представлен в публикациях [1; 5; 7; 11; 12; 14 и др.].

При моделировании среды кабинета необходимо избегать её перенасыщенности, а также помнить, что она должна от­личаться определённой динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению.

Помещение должно хорошо проветриваться (для проведе­ния дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия 14

i i, ivr пературный режим, достаточная освещённость, мебель и соответствии с результатами анропометрии и др.) должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий цолжен отвечать требованиям звукоизоляции.

11ри организации предметно-пространственной среды (окра- rif.ii стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых Покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использовать хромотерапию (учёт свойств цветов: успокаиваю­щее или активизирующее их воздействие).

При организации комплексного сопровождения развития ребёнка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических нарушений, усугубляю­щих речевую недостаточность (астенические, неврозоподоб-N1,10 явления, психомоторная расторможенность и др.), и для " ндоровления детского организма: организация в дошкольном учреждении фитобара (приём витаминных чаёв с учётом ин­дивидуальных потребностей); использование фармакотера­пии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (паванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной 'ымпы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача.

Особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый рече-иой режим в образовательном учреждении и семье; предостав­ление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правиль­ности, неторопливого темпа, достаточной громкости, вырази­тельности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуника­тивно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, со­ответствующего его произносительным возможностям.

Список использованной литературы

1. Бычкова, М. М. Создание комфортной внутришкольной сре­ды для детей с нарушениями речи / М. М. Бычкова, Г. М. Кар-ташова // Логопед. — 2008. — № 3.

15

2.     Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениям*
речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск: НИО

2007. — 280 с.

3. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недораз­вития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: III тур, 2003. — 318 с.

4. Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л. А. Зайцева. — Мозырь: Белый ветер, 2004. — 79 с.

5. Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. — 2006. — № 2.

6. Коррекционная работа в дошкольных учреждениях / М. В. Смолянко [и др.]. — Минск: Мастацкая л1таратура, 2000. — 205 с.

7. Куманина, М. В. «Логопедическое царство, звуковое госу­дарство» / М. В. Куманина // Логопед. — 2008. — № 6.

8. Логинова, И. Н. Целеполагание в коррекционно-педаго-гической работе с детьми с особенностями психофизического раз­вития / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Шраванне у адукацыь — 2006. — № 3.

9. Организация образовательной среды для детей с особенно­стями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. — Минск: БГПУ, 2006. — 116 с.

 

10. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Ле­виной. — М.: Просвещение, 1967. — 366 с.

11. Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. — 2008. — № 6.

12. Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с наруше­ниями речи / О. А Степанова // Логопед. — 2004. — № 4.

13. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224 с.

14. Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопе­дической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. —

2008. — № 5.

16

Решение ПМПК.

Общие данные

/ Контактность (соответствующее подчеркнуть): легко и оыстро устанавливает контакт, проявляет в нём заинтере­сованность; контакт избирательный; в контакт вступает не еразу, с большим трудом, не проявляет заинтересованности и контакте; контакт формальный (чисто внешний); в контакт не вступает.

23

 

Восприятие и воспроизведение ритма (П длительный звук, • коооткий звук)

J Эмоционально-волевая сфера: активность, бодрость позитивное отношение к происходящему; пассивность, инерт ность, равнодушное отношение к происходящему; неадекват ное поведение; избалованность; капризность; конфликтность: колебания настроения.

/ Реакция на одобрение: адекватная (радуется одобрению, ждёт его); неадекватная (на одобрение не реагирует, равно­душен к нему).

/ Реакция на замечание: адекватная (исправляет поведение в соответствии с замечанием); неадекватная (обижается); нет реакции на замечание; негативная реакция (делает назло).

/ Отношение к неудаче: неудачу оценивает адекватно (за­мечает неправильность своих действий, исправляет ошибки); отсутствует оценка неудачи; наблюдается негативная эмоцио­нальная реакция на неудачу или собственную ошибку.

/ Работоспособность: достаточная; снижена; низкая.

/ Обучаемость. Использование помощи (во время обсле­дования): ребёнок обучаем, использует помощь взрослого (переходит от более низкого способа выполнения задания к более высокому); обучаемость низкая, помощь используется недостаточно, перенос знаний затруднён; обучаемость от­сутствует, помощь не использует, нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания.

/ Характер деятельности: деятельность устойчивая, рабо­тает с интересом; деятельность неустойчивая, работает фор­мально; отсутствие мотивации к деятельности.

/ Внимание: достаточно устойчивое; плохое переключение внимания; недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельно­сти; низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребё­нок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте).

Список использованной литературы

1. Архипова, Е. Ф. Стёртая дизартрия у детей / Е. Ф. Архи-пова. — М.: Астрель, 2006. — 222 с.

2. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова. — М.: Просвещение, 1985.

 

3. Киселёва, В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии / В. А. Киселёва. — М.: Школьная пресса, 2007. — 48 с.

4. Логопедия. Методическое наследие: в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой:— М.: ВЛАДОС, 2003. — Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. — Ч. 2: Ринолалия. Дизартрия. — 304 с.

5. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошколь­ного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. В. Лопатина. — СПб.: СОЮЗ, 2004. — 192 с.

6. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию инто­национной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопати­на, Л. А. Позднякова. — СПб.: СОЮЗ, 2006. — 151 с.

7. Лопатина, Л. В. Развитие моторной функции и воспитание правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. —* СПб.: Образование, 1996. — 25 с.

8. Мастюкова, Е. М. Нарушения речи у детей с церебраль­ным параличом / Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. — М. 1 Просвещение, 1985. — 192 с.

9. Приходько, О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько. — СПб.: КАРО, 2008. — 160 с.

 

10. Российская, Е. Н. Произносительная сторона речи: Прак­тический курс / Е. Н. Российская, Л. А. Гаранина. — М. а АРКТИ, 2003. — 104 с.

11. Смирнова, И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Ала-лия, дизартрия, ОНР: учеб.-метод, пособие / И. А. Смирнова. — СПб.: Детство-пресс, 2004. — 320 с.

106

И Т. Д.

При подборе заданий учитель-логопед опирается на тема­тический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значе­ние слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи,!<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д.

Па подготовительном этапе проводится работа по разви­тии) предикативной функции речи и предупреждению появ- Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи [4]. Работа прово-utT'i и поэтапно в следующей последовательности:

113

1. Опора на однословную фразу. Отправной точкой рече вого развития избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок — однословная фраза («на, дай, ам» и др.). Фон, на котором проводится работа, — это общение учителя-логопеда с ребёнком. Первоначальная цель — соз­дание единства двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время — та же инструкция, но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» — «Иду. Несу». Здесь реализуется задача раз­вития умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Такая форма общения приво­дит к диалогу. После первого ответа ребёнка аналогичная работа проводится на другом материале: «Сиди! Беги! Ри­суй!» Учитель-логопед использует вопросы двух типов: «Ты идёшь?» — «Иду»; общий вопрос: «Что ты делаешь?»

2. Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений. Отрабатываются предложения, состоя­щие из глагола и существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку». На вопрос: «Что ты несёшь?» ребёнок отвечает: «Лялю, мишку». Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) — учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю».

3. Формирование моделей предложений из двух главных члс нов — подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит», «Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале. Примеры вопросов и ответов: «Кто идёт?» и др. Сначала ребёнок отвечает одним словом «Лена», а затем уже предложением из двух слов.

В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как:

114

 

• речевой образец (правильная, предварительно продуман­ная речевая деятельность педагога);

• повторное проговаривание (преднамеренное, многократ­ное повторение одного и того же речевого элемента: звука, слова, фразы);

• объяснение (раскрытие сущности некоторых явлений и способов действия);

• оценка детской речи (мотивированное суждение о рече­вом высказывании ребёнка, характеризующее качество вы­полнения речевой деятельности);

• вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др.
Речь учителя-логопеда и других педагогов должна быть

правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоцио­нальной, выразительной, насыщенной прибаутками, потеш­ками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами.

Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различ­ных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать кар­тинки», «Собери краски и положи их в коробку»).

Итак, основным на подготовительном этапе является соз­дание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обе­спечить развитие речи и усвоение языковой системы (реали­зация принципа преодоления речевого негативизма). В соот­ветствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произ­несение звуков ребёнком).

П. На этане формирования у детей с алалией первона­чальных речевых умений в ситуациях диалогического обще­ния продолжается работа по развитию общей и речевой мото­рики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи-

115

ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:

• первостепенное развитие предикативной функции речи, синтаксического строя речи, её диалогической формы;

• формирование механизма экспрессивной речи (семантн ческих, лексических, фонетико-фонематических операций).

Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, — аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расшире­нию значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2—3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. — Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограничен­ного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиход­ной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности:

а) со стороны лексики:

• ограниченность пассивного словаря;

• незнание не только оттенков цветов, но и основных цве­тов (зелёный, коричневый и т. д.);

• ограниченность предметного и глагольного словаря по темам «Животные», «Растения» и т. д.;

116

• замена слов близкими по смыслу (спит — лежит) и др.

б) со стороны грамматического строя:

• пропуски предлогов (пат ковати — спать на кровати; нига идит той — книга лежит на столе); замена предлогов (гип лятет на делевим — гриб растёт на дереве);

• отсутствие согласования прилагательных существитель­ными (гая кати — горячая каша; каий пата — красное платье); числительных с существительными (ет пати — пять пальцев) и т. д.;

• смешение падежных форм (исую кадас — рисую каран­дашом; едет машину — едет на машине) и др.

Навыками словообразования дети не владеют.

в) со стороны фонетики:

• не сформированы звуки (как правило, не менее 6 нару­шений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёб­ных звуков). Например: пат нига — пять книг, папутъка — бабушка, дука — рука и т. д.;

• грубое нарушение слоговой структуры и звуконапол-няемости слов: батик — бантик, мого — много, памика — пирамидка; перестановка и добавление слогов: теленёнок — телёнок, ядыги — ягоды;

• недостаточность фонематического восприятия и как след­ствие — трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Дети используют простые предложения, состоящие из 2 —3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника — Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом — Дети красят листья карандашом.

Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова — гада; трамвай — та-лань, гвозди — дети; огурец — дулесь и т. д.

Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»).

117

Работа проводится в трёх направлениях:

• обогащение словаря и преодоление парафазии (непра­вильное употребление отдельных слов — замены);

• формирование фразы и включение её в связную речь;

• формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового вос­приятия).

Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть пред­меты, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваи­ваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над слова­ми с пространственными отношениями, над простыми предло­гами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой [7], Н. И. Кузьминой, В. И. Рож­дественской [9], Т. Б. Филичевой [18].

На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осу­ществлять словообразование и словоизменение. Следует учи­тывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом — при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением.

Исследования А. К. Марковой [12] показывают, что овла­дение слоговым составом слова не стоит в прямой зависи­мости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других — искажение отдельных звуков не приводит к на­рушению слоговой структуры.

Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности:

1. Двухсложные слова из двух открытых слогов — папа, вата, ухо.

118

 

2. Трёхсложные слова из открытых слогов — малина, лимоны.

3. Односложные слова с закрытыми слогами — дом, кот, лев.

4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом — ка­ток, лимон.

5. Двухсложные слова со стечением согласных