Изучение продуктов деятельности

Изучение процесса и продуктов деятельности - это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений. Поэтому в широком плане изучение продуктов деятельности - это изучение последствий предпринятых усилий, внесенных изменений, реальных сдвигов в жизненных позициях, системе отношений и ценностей человека. В более узком плане речь может идти, если так можно выразиться, о материализованных результатах деятельности воспитанников: сочинениях, контрольных и проверочных работах, рисунках, поделках, моделях и др. Например, просмотр нарисованных испытуемым картин может оказать существенную помощь в определении его способностей в художественном творчестве, выработанности навыков, уровня развития творческих возможностей.

Изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных задач. При этом важно иметь представление об уровне готовности субъекта к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросовестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности. Полученные исследователем представления о творческих возможностях и переживаниях испытуемого дают основание для переосмысления взаимосвязи всех имеющихся данных и характеристики его личности.

Сочетание исследовательского метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, экспериментом и т. д. дает возможность изучать особенности и последовательность выполнения действий в процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения действий, но и об условиях выполнения деятельности. Поскольку единичный успешный продукт деятельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики и результатов развития.

Оценивание

Оценивание (другие названия - метод компетентных судей,рейтинг - от англ. ra t iпg - оценка, порядок, классификация) - это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовывать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов - людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Желателен подбор независимых экспертов. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Важен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал, снабженных пояснениями о том, за что выставляется тот или иной балл. Необходимо также обучить экспертов умению использовать предложенные шкалы.

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпадающие в основном мнения, есть основания полагать, что эти оценки и мнения близки к объективным. Следует иметь в виду, что окончательное обобщение всех имеющихся оценок является делом исследователя.

Оценивание может быть использовано для выяснения социaльнoгo заказа школе, выявления педагогического потенциала среды, перспективности тех или иных организационных форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагностических средств и во многих других случаях.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т. д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к выявлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющихся только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Именно такие подходы позволяют обнаружить скрытые резервы развивающейся личности, подобрать ключи к непростым педагогическим ситуациям. Если, например, у равнодушного, неорганизованного и недисциплинированного в школе и семье ученика вдруг в спорте или в игре обнаруживается инициатива, настойчивость и организованность, то возникает предположение, что эти качества при надлежащих условиях могут проявиться и развиваться и в учебной работе, и в отношениях в школе и семье.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов. Психолого-педагогический консилиум проводится как совещание учителей класса, психолога, медика, других заинтересованных педагогов с целью осуществления глубокого анализа имеющихся данных по изучаемому объекту и выработки согласованнoгo направления действий всеми участниками образовательного процесса. Разумеется, при подготовке и проведении консилиума инициативными лицами будут педагог, психолог, классный руководитель, администратор.

Нередко используется такой вариант оценки, когда в качестве судьи выступает тот, кого необходимо оценивать. Тогда речь идет о самооценке. В последние годы учителя и воспитатели сами оценивают свои сильные и слабые стороны, выделяют затруднения в работе. Необходимо только помнить об относительности таких оценок, ибо педагоги, как правило, лучше диагностируют других, нежели самих себя.

Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или профессиональной деятельности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с использованием специально подобранных заданий-ситуаций, требующих для своего решения (необходимого преобразования) владения определенными знаниями и практическими умениями. Такие ситуации помогают диагностировать не только знания и умения, но и жизненные установки, направленность, ценностные ориентации, предпочтения, умение сделать правильный выбор, дать оценку. Различают ситуации, требующие только анализа и оценки, и ситуации, требующие принятия решения и его обоснования. Используются ситуации стандартные и нестандартные (творческие). Ситуации могут быть имитирующими, моделирующими, воссоздающими реальность и реальными (сложившимися естественно или специально организованными).

Эксперимент

Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследовательским методом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Значит, эксперимент - это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления. Изложенное обусловливает отличие эксперимента от наблюдения и ряда других методов, не позволяющих активно создавать исследовательские ситуации и изменять их.

Сравним эти два исследовательских метода.

Наблюдение 1. Исследователь изучает ситуацию, явление или психические процессы, возникающие в ходе естественной жизнедеятельности человека. 2.Исследователь не может активно вмешиваться в ход события или протекания психических процессов. 3.Исследователь может долго ожидать, чтобы возникли такие связи между явлениями и влияющими на них факторами и условиями, которые он хотел бы изучить. 4.Исследователь фиксирует фон и условия протекания изучаемого явления и других фактов поведения. 5. Исследователь фиксирует факты поведения человека (людей) и проявлений психических процессов в сложившихся условиях и обстоятельствах. 6. Исследователь не может воспроизвести явление, которое он уже наблюдал.

Эксперимент 1. Исследователь сам создает условия, которые вызывают возникновение изучаемого явления, ситуации или психических процессов, не ожидая их возникновения в ходе естественной жизнедеятельности человека. 2. Исследователь сам может целе­направленно изменять условия возникновения и протекания события или психических процессов и наблюдать за происходящими явлениями. 3. Исследователь может варьировать условия протекания и проявления явления, исключать и добавлять их с тем, чтобы выявить причинно-следственные, функциональные и иные связи между условиями существования события или протекания психических процессов. 4. Исследователь учитывает условия протекания изучаемого процесса или события, выявляет их количественные характеристики. 5. Исследователь фиксирует факты поведения человека (людей) и проявлений психических процессов в созданных условиях и обстоятельствах. 6. Исследователь в ходе эксперемента может воспроизвести явление, которое он уже наблюдал.

Выделение эксперимента как исследовательского метода было связано с разработанными еще в XIX в. способами и средствами выполнения психологических измерений в процессе исследования закономерностей ощущений и восприятия, скорости реакций, условий протекания психических процессов и т. д. Они послужили предпосылкой выделения и широкого применения лабораторного эксперимента, который стал основным составляющим экспериментальной психологии.

Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудование и регистрационные приборы. Испытуемый попадает в непривычную ситуацию, у него может возникнуть состояние скованности, тревожности, волнения, неопределенности оценки результата и т. д. Экспериментатор, следуя инструкции, информирует испытуемого об условиях выполнения задания и далее наблюдает за его действиями, а при необходимости и регулирует их. Поскольку испытуемый знает, что находится в управляемой экспериментатором ситуации, и нередко не знает истинного назначения эксперимента, поэтому одним из важных факторов получения объективных данных становятся складывающиеся между ними отношения доверия и понимания.

Лабораторный эксперимент можно повторять многократно (с разными испытуемыми) и столько раз, сколько необходимо для того, чтобы на основе полученных данных можно было бы выявить и сформулировать имеющиеся связи и закономерности. В лабораторном эксперименте психические процессы изучаются вне контекста некой целостной деятельности. Содержание лабораторного эксперимента отражает, разумеется, некоторую часть реальной ситуации и может быть ее моделью. Например, при исследовании особенностей запоминания в лабораторных условиях испытуемым предлагают три группы по 10-15 слов, вызывающих чувство приятного (удовольствия), неприятного (неудовольствия) и безразличия. Скажем, дают слова: подарок (чувство приятного), печаль (чувство неприятного), бумага (чувство безразличия) и т. д. и просят испытуемых запомнить их, прослушав один раз, а затем воспроизвести (записать) те слова, которые сохранились в памяти. Естественно, опыт показывает, что лучше (правильно и в большем количестве) воспроизводятся слова, вызывающие чувство приятного, а значит, они лучше запоминаются. В реальной действительности такая одновременная «концентрация» подобных

типов слов практически не встречается, но выявленная закономерность сохраняется и должна учитываться.

Можно условно назвать лабораторный эксперимент психологическим исследовательским методом, позволяющим моделировать некоторую часть естественной целостной деятельности и на этой основе изучить механизмы возникновения и проявления психических процессов.

Попытки использования экспериментального метода в решении задач педагогической практики привели к возникновению естественного эксперимента. Этот вид эксперимента был разработан, применен и предложен А. Ф. Лазурским в 1910 г. Естественный эксперимент нашел и находит широкое применение в возрастной и педагогической психологии, в педагогике и методике обучения отдельным предметам.

Естественный эксперимент про водится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и при этом сохранять суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения деятельности.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Это разовый «срез», дающий «снимок» состояния исследуемого объекта, например уровня воспитанности школьников, характера их отношения к школе, товарищам, тем или иным нормам общественной морали и правилам поведения, показывающий реальную эффективность нововведения. Полученные данные мoгyт служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической действительности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать дальнейшее развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. Для этого становится необходимым определение содержания и средств психологического и педагогического воздействия на испытуемых. Такой вид эксперимента называется формирующим.

Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Например, в процессе индивидуального обучения испытуемого решению определенного класса задач можно зафиксировать особенности обобщения способов их решения, степень сформированности соответствующего навыка и т. д. Особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, т. е. oн исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения деятельности.

Широкое применение формирующего эксперимента связано с нововведениями и инновациями в педагогическом процессе. Формирующий эксперимент наряду с изучением механизмов становления психического свойства способствует решению учебно-воспитательных задач и оказанию помощи учащимся.

Создателем целостного учения о формирующем психолого-педагогическом эксперименте является В. В. Давыдов (1974). В таком эксперименте формирование и исследование становления и развития изучаемого свойства осуществляется в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса организации взаимодействия исследователя с педагогами и школьниками, определения содержания и формы психолого-педагогического воздействия на учащихся, которые одновременно являются и испытуемыми. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте планомерно и целенаправленно взаимодействуют все участники образовательного процесса для достижения прогнозируемого экспериментатором уровня развития изучаемых свойств. В таком эксперименте важное значение имеет исследование происхождения и воссоздания изучаемых психологических свойств и поэтому «формирующий эксперимент можно назвать... генетика-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением».

Многолетнее и всестороннее использование этого вида эксперимента и анализ накопленного опыта позволили В. В. Давыдову утверждать, что формирующий эксперимент предполагает наличие следующих этапов:

философско-социологическое определение проектируемых качеств сознания и личности учащихся;

педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, связанных с формированием этих качеств;

логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

методические поиски средств реализации этой деятельности;

психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

физиолого-медицинская проверка допустимости использования указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Формирующий эксперимент одновременно выполняет и обучающие, и воспитывающие функции. В отдельных случаях, когда в эксперименте отсутствуют признаки исследования целостного процесса решения всего комплекса учебных и воспитательных задач, а также организации взаимодействия всех участников образовательного процесса, что свойственно формирующему эксперименту, правомерно пользоваться понятиями «обучающий эксперимент» или «воспитывающий эксперимент».