Зарубежные методы обучения рисованию

ISBN 978-5-85127-877-8

 

Ó Сост.: Карнаева И.Н., 2015

Ó ФГБОУ ВПО «АГАО», 2015.

Содержание

Введение.................................................................................. 4

Глава 1. Теория и история развития художественного
образования............................................................................ 9

1.1. Зарубежные методы обучения рисованию............. 9

1.2. Методы обучения рисованию в россии................. 42

1.3 Методы обучения рисованию
в отечественной школе................................................. 54

Глава 2. Теоретические основы методики преподавания
изобразительного искусства в школе............................... 67

2.1. Дидактические принципы,
психолого-педагогические условия
и методика проведения занятий................................... 67

2.2. Цели и задачи преподавания изобразительного
искусства в школе......................................................... 85

2.3. Специфические формы организации занятий
изобразительным искусством..................................... 193

Методические рекомендации для студентов.................. 269

Заключение......................................................................... 282

Литература.......................................................................... 284

Программы, учебники, рабочие тетради
и методические пособия по изобразительному
искусству..................................................................... 286

Введение

Воспитание важных, профессионально-значимых личностных качеств, одна из основных проблем профессионального образования. Для педагогической школы воспитать не только грамотного специалиста, но и всесторонне развитую личность особенно важно. Нельзя забывать, что именно педагог, пришедший в школу со студенческой скамьи, из педагогического вуза или колледжа, из воспитуемого сам становится воспитателем.

Современные условия образования диктуют свои требования. Направленность на гуманизацию учебного процесса перед школой ставит задачу всестороннего развития личности ребенка, что подразумевает развитие всех направлений деятельности и всех, необходимых для этого свойств психики ученика. Из этого следует, что образование, в общепринятом понимании, как сумма знаний по основным наукам является только одной из задач стоящих перед учителем. Вторая, не менее важная задача – формирование мировоззрения, нравственных, эстетических представлений и убеждений, воспитание способностей ребенка осмысленно переживать все происходящие вокруг события. Так же необходимо воспитывать творческую фантазию, способность личности «проектировать» в воображении то, что в дальнейшем будет создано.

Актуальность пособия определяется необходимостью обобщения содержания программного материала для организации самостоятельной работы студентов в подготовке к государственному междисциплинарному экзамену по модулю «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки Изобразительное искусство)».

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет виды деятельности такие как: воспитательно-образова-тельную, преподавательскую, учебно-методическую, социально-педагогическую, культурно-просветительскую. Будущий педагог должен осознавать самоценность детского возраста как фундамента формирования личности и развития жизнеспособности человека. Определенные в стандартах требования показывают, каков должен быть уровень профессионально-педагогического, духовного, нравственного развития учителя изобразительного искусства.

В учебном пособии раскрываются вопросы изучения истории художественного образования, теории и методики обучения и воспитания изобразительному искусству. Подготовка студентов к профессиональной педагогической деятельности в качестве учителя изобразительного искусства, преподавателя профильных художественных дисциплин и факультативов в общеобразовательной школе и различных формах дополнительного образования (школ искусств, ДХШ, воспитателя и руководителя кружков, студий художественно-эстетической направленности) реализуется в процессе изучения курса «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки – Изобразительное искусство)». Курс рассчитан на ознакомление с теоретическими и методическими основами обучения, разработанными отечественными педагогами как одному из видов изобразительной деятельности в детском саду и общеобразовательной школе. Вклад в теорию и методику обучения изобразительному и народному искусству внесли такие ученые как П.Г. Демчев, В.В. Корешков, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, С. Ломов, Г. Лабунская, Н.Н. Ростовцев, Л.Б. Рылова, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.

Содержание готовит студентов к проведению внеклассной и воспитательной практики в школе и к практике пробных уроков, к государственной практике. Подготовка учителя изобразительного искусства основывается на знаниях, умениях и навыках специальной подготовки, приобретенных на занятиях рисунком, живописью, композицией, декоративным искусством, истории искусства в сочетании со знаниями, полученными при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла, и, прежде всего педагогики и психологии.

Целью дисциплины является

· Освоение способов (методов) конструирования и моделирования ситуации познавательной и художественно-творческой активности учащихся в процессе обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе и различных формах дополнительного образования;

· Самоопределение в области педагогики искусства в условиях многообразия и вариативности программ и технологий художественного образования;

· Актуализация и развитие собственных педагогических способностей и компетенций в проектировании индивидуальной стратегии будущей профессиональной педагогической деятельности и ресурсов для их осуществления.

Задачи дисциплины:

Ø Изучения ФГОС в области преподавания изобразительного искусства (ДОУ, ДОД, МОУ, ВУЗ, УСПО, СПО и т.д.);

Ø формирование знаний, умений и навыков в преподавании изобразительного искусства;

Ø формирования умения отбирать содержание для учебного курса, составлять учебно-тематическое планирование, составлять планы-конспекты уроков (учебных занятий), составлять рабочую программу учебного курса (факультатив, спецкурс, кружок, элективный курс);

Ø формирования умения комплектования учебно-методической базы курса;

Ø изучение различных форм работы в области изобразительного искусства и использование оптимальных форм проведения занятий;

Ø изучение современных средств обучения, в том числе и электронных;

Ø применение современных педагогических технологий;

Ø формирование умения анализировать и оценивать продукты детского и художественного творчества;

Ø развитие педагогических и психологических умений работать в разновозрастных группах обучающихся;

Ø развитие творческого мышления и художественных способностей студентов, расширение их мировоззрения и знаний особенностей культуры своего региона, страны.

В процессе изучения курса «Методика преподавания изобразительного искусства» студенты закрепляют свои знания на педагогической практике, подтверждают уровень освоения квалификации в процессе прохождения государственной итоговой аттестации.

Государственным образовательным стандартом по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (утвержден 22 декабря 2009 г. № 788) и учебного плана по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль Изобразительное искусство), предусмотрена государственная аттестация выпускников в виде:

а) защиты выпускной квалификационной работы;

б) государственного экзамена.

Итоговые государственные испытания предназначены для определения практической и теоретической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных государственным образовательным стандартом, и продолжения образования в аспирантуре.

Программа итоговой государственной аттестации разработана на основе:

– Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ;

– Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г.N71;

– Устава Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 18.04.2011 г. № 1494), Государственного образовательного стандарта по по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (утвержден 22 декабря 2009 г. № 788);

– Положения об итоговой государственной аттестации выпускников (принято Ученым советом ФГБОУ ВПО «АГАО» 08.10.2013 г. протокол № 2);

– Положения о дипломной работе (принято Ученым советом ФГБОУ ВПО «АГАО» 08.10.2013 г. протокол № 2).

Итоговые аттестационные испытания предназначены для определения теоретической и практической подготовленности выпускников к выполнению профессиональных задач, установленных федеральным государственным образовательным стандартом, и продолжению образования на последующих уровнях.

Аттестационные испытания, входящие в состав итоговой государственной аттестации выпускников, должны полностью соответствовать основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую он освоил за время обучения.

В ходе государственного экзамена проверяется способность выпускника к выполнению профессиональных задач, определенных квалификационными требованиями. Задачи профессиональной деятельности бакалавра педагогического образования (учителя, преподавателя, педагога) определены федеральным государственным образовательным стандартом (п.4.4.) в соответствии с видами профессиональной деятельности (п.4.3.).

Вопросы государственного экзамена являются междисциплинарными, в каждом билете содержится вопросы по педагогике, психологии и методике обучения и воспитания (по профилю подготовки – Изобразительное искусство).

Глава 1.
ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Академии художеств

Семнадцатый век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы – академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений – академий художеств и художественных школ.

Начало было положено частными школами Просперо Фонтаны, Кальварта, Академией рисунка во Флоренции (1563), Академией св. Луки в Риме (1577) и «Академией вступивших на верный путь» братьев Карраччи, основанной между 1585 и 1588 годами [20, c. 65].

Заслуга братьев Карраччи заключалась в том, что они почувствовали необходимость создания и разработки специальной системы обучения искусствам. Карраччи тщательно разработали методику преподавания рисунка, живописи, композиции, снабдили Академию необходимыми учебными и методическими пособиями. Преподаватели академий думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Каррачи впервые в истории учебного рисунка ввели в своей академии награды за лучшее исполнение учебной работы. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они.

Становление академической системы художественного образования (братья Карраччи).

17 век в истории методов обучения рисованию следует рассматривать как период становления рисования как учебного предмета и развития новой педагогической системы преподавания – академической. Самой прославленной была Болонская Академия художеств, основанная Людовиком Карраччи и его двоюродными братьями – Агостино и Аннибале.

Карраччи считали, что достижение высот в искусстве живописи, прежде всего, зависит от правильного научного обоснования отдельных положений рисунка и живописи. Братья Карраччи поставили перед собой цель – слить в единое целое все то лучшее, что было создано в ту эпоху. Заслуга их в том, что они почувствовали необходимость создания специальных учебных заведений, где молодежь могла бы приобрести нужные знания в области изобразительного искусства.

Они впервые стали рассматривать рисование как серьезный и самостоятельный учебный предмет. Они тщательно разработали методику преподавания рисунка, живописи, композиции, снабдили Академию необходимыми учебниками и методическими пособиями.

Система обучения рисунку у Карраччи была следующая: сначала учащиеся знакомились с элементарными приемами рисования, затем рисовали с образцов, после чего приступали к изображению гипсов и, наконец, живой натуры, причем досконально изучалась пластическая анатомия человека.

Академическая школа Карраччи давала хорошие результаты. Нужно отметить, что они впервые в истории обучения рисунку ввели в своей Академии награды за лучшее исполнение учебной работы. Это своеобразное соревнование вселяло в каждого ученика стремление стать первым. Карраччи детально разработали методику преподавания, считая рисунок основой изобразительного искусства. В своих методических установках они указывали, что художник должен опираться на данные науки, на разум, ибо ум обогащает чувство. В период увлечения новыми течениями в изобразительном искусстве, который начался в конце 19 века и получил широкий размах в первой четверти 20 века, академическая система обучения подвергалась порой незаслуженной критике. Многие стали скептически относиться к академическому направлению в искусстве. В частности, установку Академии братьев Карраччи характеризовали как эклектизм – «сухой академизм». Однако в последнее время все чаще историки искусства пересматривают тенденциозные оценки академической системы, в частности, школы Карраччи. В истории развития учебного рисунка и методов преподавания рисование становится самостоятельной дисциплиной, имеющей свою методику обучения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592–1670) в его «Великой дидактике». Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк (1632–1704). В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования.

В 18 веке более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712–1778). В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749–1832). Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обучения представляют большой интерес, как для специальной художественной школы, так и для общеобразовательной. Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красоты. Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог, – тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет.

В начале XIX века рисование начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746–1827). Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики. Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наиболее полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей».

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Много методических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользовались труды Иосифа Шмидта – ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдата, братьев Дюпюи, Гальяра.

В сочинении Иосифа Шмидта «Элементы рисования по идеям Песталоцци» высказывается мысль о том, что все упражнения в рисовании «не есть непосредственные средства к изучению рисования», а представляют собой скорее «средства для психологического и общего развития художественной силы нашей природы». При обучении рисованию И. Шмидт считает необходимым разработать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) упражнения в создании и нахождении красивых форм; 3) упражнения для развития воображения; 4) упражнения в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал помещать позади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадратов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помогали правильно находить пропорции.

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил начало развитию так называемого «геометрального метода». По мнению Петра Шмида, рисование – не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку, по Шмиду, должна быть такой: сначала изображение простейшей формы – параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, – и так постепенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней. Шмид считал копирование картинок не только не приносящим ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копирование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умственному развитию детей.

Противником метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Фрейбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометрические фигуры с «абстрактною пустотою» не привлекают внимания детей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действительности. Лучше заниматься копированием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрасного в действительности.

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение среди учителей почти всего мира. В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моделям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начального обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисованию головы и фигуры человека. А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей – головы, частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и показывала определенную методическую последовательность в построении изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая – в виде обрубовки, третья – с намеком на детали и последняя – с детальной проработкой формы. Таким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразовательной школе, но и в специальных учебных заведениях.

Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при помощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием: «Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов». Хотя в рисовании на глаз, говорит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал необходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убедиться, достаточно ли ясно усвоили они правила рисования.

К концу XIX века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую – натурального.

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более сознательно, они не просто наблюдали предмет, его форму, а и анализировали ее.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира. Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено. Единства взглядов натуральный метод не имел.

Формалистическое искусство. На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изобразительного искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние буржуазного формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы – вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб делу развития методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, с том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка. Педагогу уже не надо учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.

Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмотря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание свободы за детским творчеством, отстранение учителя от руководства. В начале XX века получают распространение реакционные по своей сущности труды Георга Кершенштейнера. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер противник геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобразительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии – Кершенштейнер, в Америке – Джон Дьюи, у нас – А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей – идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения в капиталистических странах продолжает существовать до сих пор.

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах капиталистических стран, надо отметить, что в организационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. [28, 13].

Рисование как общеобразовательный предмет в общеобразовательных учебных заведениях в XVII–XIX веках

Только в начале 19 века рисование было введено в курс учебных предметов в школах и начинает входить в круг школьных занятий.

Инициатива принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Песталоцци. Его называли отцом школьной методики. Рисование в школе Песталоцци рассматривает, как общеобразовательный предмет. Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. Рисование по Песталоцци должно предшествовать письму, т. к. оно легче усваивается. Песталоцци большое внимание уделял методике преподавания. Он считал, что обучение рисованию должно проходить с натуры, т.к. натура доступна наблюдению, осязанию, измерению. Заслуга Песталоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искусством, поднял вопрос о необходимости методической разработки каждого положения рисунка.

Шмидт в своей методике пользовался геометрическими моделями. Он положил начало развитию «гоеметрального метода».

Братья Дюпюи разработали проволочные модели с вписанными внутри каркасами геометрических тел, этот метод и предложенные модели помогали понимать форму предметов и методическую последовательность построения изображения.

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. Геометрия способствует правильности и точности рисунка, а так же позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы.Геометральный и натуральный методы преподавания рисунка.

К концу 19 века специалисты школьного преподавания рисования разделились на 2 лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую – натурального. При геометральном методе обучения рисунку обучение основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу все предметы окружающей действительности рассматриваются с с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре, рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный кону, а затем уточняет форму по натуре. С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более осознанно, они не просто наблюдали предмет, его форму, но и анализировали его. Однако скоро нашлись учителя, которые стали утрировать этот метод преподавания. От учеников стали требовать безукоризненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вычерчивания геометрических фигур. Многие учителя неправильно понимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Геометрические фигуры стали изучать отвлеченно, без какой-либо связи с предметами реального мира.

В дальнейшем методика преподавания стала еще больше искажаться. Некоторые методисты умудрялись перевести геометральный метод на копирование. Стали предлагать методы обучения рисованию по клеткам. Широкое распространение получило стигмографическое рисование, то есть построение изображения по заранее расставленным точкам. Все это привело к тому, что основная часть преподавателей рисования обратилась к опыту сторонников натурального метода.

Натуральный метод обучения заключается в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастные особенности детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира. Однако, отвергая геометральный метод, многие не видели того ценного, что было в нем заключено. В конце 19 – начале 20 века представители натурального метода преподавания – Ф. Кульман, Пранг, Эльнер, Браумарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд издают обширную литературу по методике рисования. Литература этих авторов противоречива как в основных положениях о правилах рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Браумарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы обучения (Ф. Кульман) Единство взглядов натуральный метод не имел.

Павел Петрович Чистяков

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832-1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии науки и искусства.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над художниками и искусством недопустима. Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872 – 1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. В царской России заслуги П. П. Чистякова не были оценены должным образом. Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по присуждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.

Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека». Копировальный метод он отвергал категорически.

На рисование в средней школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования» Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. «Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предварительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве глаза человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, вытекающей из оного устройства глаза и относительного расстояния предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке зрения, схода, об отдалении и прочее».

И далее: «Требуется при рисовании с геометрических тел соблюдать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посредине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объяснять ученику положение его картинной плоскости относительно срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда остается в одном положении, а места рисующего относительно его различно изменяются».

Педагогические взгляды Чистякова основываются на данных науки. Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим, помогала сверять изображение с натурой – «система проверочного рисования». При обучении рисованию с натуры нужна строгая система и методическая последовательность выполнения учебных задач. Обучая рисованию, педагог должен в ясной и понятной форме разъяснить основные положения академического рисунка, активизировать познавательную деятельность ученика.