Кафедра Социальных и гуманитарных наук

Кафедра Социальных и гуманитарных наук

 

 

  ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА МАГИСТРАНТОВ

 

Учебно-методическое пособие

 

Направление подготовки

54.04.01 ДИЗАЙН

 

Профиль подготовки

Графический дизайн

 

Тип образовательной программы

Академическая магистратура

 

Квалификация выпускника

Магистр

 

 

Форма обучения

Очная

 

 

 

 

 

Екатеринбург 2018

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования ма­гистр должен быть подготовлен к научно-педагогической работе в качестве преподавателя высшего учебного заведе­ния.

Содержание подготовки научно-педагогических ка­дров в магистратуре должно соответствовать требованиям, предъявляемым к преподавателю вуза. Современный педа­гогический процесс – явление многогранное, отражающее сложности и противоречия общественной жизни. Пробле­мы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются ре­шению привычными способами. Возникает необходимость внедрять инновации в процесс обучения и преподавания (конструирование и проектирование учебно-воспитатель­ного процесса, формулировка и творческое решение педаго­гических задач, методическая рефлексия).

Взаимосвязь проектной культуры и подготовки кадров в системе дизайн-образования, выявляет, что проектная культура – это «качество» всей системы образования и проектирования, а не специальный профиль только дизайнерских высших школ. Но такой проектной культуре должна соответствовать и новая образовательная парадигма, предполагающая переход от образования, понимаемого как познание мира, к образованию как процессу его создания, проектирования и конструирования. Проективное образование, таким образом, – это воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру. Следовательно, дизайн -образование рассматривается как тип образованности, как системная форма организации культуротворческой среды, в результате которого происходит воспитание проектно-мыслящего человека в какой бы сфере социальной практики он ни действовал – образовании, науке, бизнесе, производстве, бытовой сфере. В связи с этим, большое значение приобретает подготовка профессионально-педагогических кадров, способных реализовать принципы и методы дизайн-образования в практической педагогической деятельности. Будущим педагогам профессионального обучения в области дизайна предстоит быть проводниками проектной культуры и решать все более сложные профессионально-педагогические задачи.

Практика входит в вариативную часть образовательной программы - блок Б2 «Практики», в том числе НИР.

Практика базируется на освоении студентами дисциплин базовой части образовательной программы: «Философия науки, дизайна, искусства», «Современные проблемы дизайна и искусства», вариативной части образовательной программы: «Творческие концепции современного графического дизайна», «Педагогика творческого образования».

Полученные знания и навыки применяются при освоении дисциплин: «Методы научно-проектных исследований», «Деловые коммуникации».

Общая трудоемкость учебной практики составляет 3 зачетных единицы,

108 часов.

Практика проводится в течение 2 недель.

Педагогическая практика предусматривает следующие обязательные виды деятельности:

– учебная аудиторная работа (проведение лекций, семинарских и практических занятий со студентами по дисциплинам кафедры);

– учебная внеаудиторная работа (проведение индивидуальных консультаций, проверка домашних заданий, рефератов, контрольных заданий студентов);

– учебно-теоретическая работа (ознакомление с федеральными государственными образовательными стандартами, учебными и рабочими учебными планами, изучение методических материалов по осуществлению контроля качества знаний студентов);

– самостоятельная учебно-методическая работа под контролем руководителя практики (подготовка к лекционным, семинарским и практическим занятиям, включающая составление письменных планов-конспектов; при возможности предоставления магистранту такой формы практики – составление тестовых заданий для контроля знаний студентов, контрольных заданий, заданий для самостоятельной работы студентов, подготовка презентаций и т.д.).

 

  1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ МАГИСТРАНТА

Содержание производственной педагогической практики

Основное назначение педагогической практи­ки как важнейшего компонента формирования проектной культуры будущего преподавателя – разработка этапов образовательного процесса, их реализация и анализ. При этом осуществляется перенос теоретических знаний в реальную педагогическую деятельность.

Цель педагогической практики – подготовка магистрантов к выполнению функций преподавателя при проведении теоретических и практических занятий, семинаров создание условий для достижения профессиональной ком­петентности в соответствии с требованиями государствен­ного образовательного стандарта к уровню подготовки ма­гистра по направлению подготовки 54.04.01 ДИЗАЙН.

Задачи педагогической практики:

– углубление и закрепление теоретических психоло­го-педагогических знаний и их применение в решении кон­кретных педагогических задач;

– формирование и развитие педагогических компетен­ций, а также профессионально значимых качеств личности преподавателя;

– формирование устойчивого положительного отно­шения к профессионально-педагогической деятельности, потребности в педагогическом самообразовании;

– выработка исследовательского подхода к осущест­влению педагогической деятельности, определяющего зре­лость профессиональной позиции в инновационной образо­вательной деятельности.

 

Основные принципы проведения педагогической практики:

– Соответствие содержания практики учебному плану подготовки магистров;

– развитие творческого подхода и повышение степени самостоятельности магистрантов при выполнении програм­мы практики;

– соответствие цели, задач и содержания практики уровню подготовки магистрантов первого года обучения;

– участие магистрантов во всех видах профессиональ­ной учебной деятельности преподавателей, осуществляю­щих руководство научно-педагогической практикой (раз­работка плана, содержание практических и семинарских занятий и их проведение, подбор специальной учебной и научной литературы, подготовка методических материа­лов для проведения занятий и т. п.).

 

В ходе педагогической практики студенты из­учают:

 

– основные документы, определяющие работу данного учебного заведения, образовательный стандарт нового по­коления, Устав университета, учебные планы, рабочие про­граммы;

– структуру управления учебным заведением, права и обязанности преподавателей;

– учебно-материальную базу учебного заведения;

– систему планирования и учета учебно-воспитатель­ной работы;

 

В условиях реального учебного процесса студенты-ма­гистранты осуществляют профессионально-педагогические действия, отражающие содержание труда преподавателя, и тем самым осваивают следующие умения.

Дидактические:

– определять на основе анализа учебно-программной документации исходные данные для проектирования учеб­но-воспитательного процесса;

– разрабатывать цели обучения и формулировать их в терминах учебной деятельности по уровням усвоения;

выделять дидактические единицы и информацион­но-смысловые элементы дидактического материала, опре­делять их иерархию и последовательность изучения;

– устанавливать оптимальный объем учебного матери­ала для занятий, находить межпредметные связи;

– определять оптимальные виды учебной деятельности и соответствующие им системы учебных действий, направ­ленных на усвоение конкретных дидактических единиц;

– подбирать группы технологических действий, опре­делять структуру занятия и дидактический инструментарий;

– оформлять нормативные дидактические проекты;

– планировать комплексное использование дидактиче­ских, включая технические, средств обучения на занятиях и методически правильно применять их в учебно-воспита­тельном процессе.

Воспитательные:

– проектировать цели, содержание и методику воспи­тательной работы в учебном заведении профессионального образования;

– проводить психолого-педагогическую диагностику отдельного студента и групп в целом.

Научно-исследовательские:

– составлять программы научно-педагогического исследования;

– проводить научно-педагогическое исследование по избранной индивидуальной теме (открытое наблюдение целостного педагогического процесса и фиксация результатов по установленной программе: обобщение педагогического опыта, проведение опроса и т.п.)

– применять исследовательские методы (наблюдение, беседа, контент-анализ, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и т.д.),

– оформлять и обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их.

 

Анализ аудиторного занятия

Психолого-педагогический анализ занятия – это про­цесс его распознавания, направленный на раскрытие сущ­ности и механизма осуществления занятия, выяснение через это путей и причин формирования именно такого конечного результата занятия и соответствия последнего его триеди­ной (образовательной, развивающей, воспитательной) цели. Умение осуществлять психолого-педагогический анализ выступает обязательным и неотъемлемым элементом про­фессиональной культуры педагога и является важнейшим средством стимулирования и творчества преподавателя в процессе самообразования, эффективным способом инди­видуальной методической работы и именно оно лежит в ос­нове обобщения и в определенной степени распространения передового и инновационного педагогического опыта.

В зависимости от места психолого-педагогического анализа занятия в профессиональной деятельности препо­давателя выделяют текущий, предварительный и итоговый виды анализа.

Текущий анализ аудиторного занятия состоит в уме­нии преподавателя по ходу занятия анализировать конкрет­ную обстановку и принимать правильные педагогические решения одновременно с ведением занятия. Способность к текущему анализу занятия является проявлением высшего уровня профессиональной рефлексии. Для достижения это­го уровня требуется регулярно проводить предварительный анализ (во время подготовки к занятию) и итоговый анализ уже проведенного занятия.

Предварительный анализ происходит на этапе подго­товки к занятию при подборе учебного материала, адекват­ного целям занятия. Он позволяет преподавателю прогно­зировать деятельность студентов во время предполагаемого занятия и их поведение на основных этапах занятия, а также их реакцию на учебный материал.

Итоговый анализ заключается в сопоставлении плана занятия с его реализацией. Он помогает выявить не только достоинства и недостатки занятия, но и осознать те факты, влияние которых не было учтено при подготовке к нему.

Составление письменного анализа занятия требует от магистранта соединения результатов текущего и итого­вого анализа. Основная цель этой работы – развитие соб­ственной наблюдательности и рефлексии. Необходимо, чтобы магистрант научился руководствоваться в своей ра­боте, в оценке ее успешности или неуспешности, в выбо­ре необходимых корректировок не только эмоциональным переживанием успешности или неуспешности, но и пони­манием того, что и почему достигает цели, а какие усилия оказываются неэффективными. Никакая цель не будет до­стигнута, если преподавателю не удалось вовлечь студен­тов в совместную деятельность, поскольку аудиторное за­нятие – это прежде всего совместная деятельность студента и преподавателя.

Анализ основных элементов аудиторного занятия про­водится в соответствии со структурой занятия и основными критериями.

Анализ целеполагания:

– полнота и комплексность определения целей занятия;

– правильность и обособленность определения обра­зовательных, воспитательных, развивающих задач занятия, их связь с заданиями темы;

– формулировка и доведение целей до обучаемых;

– оценка реальности выполнения задач на данном занятии;

– оценки дифференцирования задач работы в зависи­мости от уровня подготовленности студентов.

Анализ структуры занятия:

– характеристика типа занятия (его обоснование);

– обоснование места данного занятия в системе заня­тий темы;

– логическая последовательность и взаимозависимость структурных компонентов занятия (восприятие, осознание, применение, обобщение и систематизация усвоенного);

– целесообразность и оптимальность распределения времени между компонентами занятия;

– дидактическая завершенность каждого структурного этапа занятия.

Анализ содержания учебного материала:

– соответствие содержания занятия ФГОСу, программе, целям занятия;

– научный уровень излагаемого на занятии материала;

– генерализация содержания на основных идеях заня­тия (концентрация внимания на основных фактах, поняти­ях, закономерностях, законах в содержании материала);

– полнота, достоверность, доступность усваиваемого учебного материала;

– логика развертывания содержания учебного матери­ала, связи между блоками содержания учебного материала;

– развивающее влияние учебного материала;

– воспитательная направленность содержания занятия.

Анализ деятельности преподавателя на занятии:

– виды и характер деятельности преподавателя на занятии (организационный, развивающий, информационный, аналитический и др.);

– содержательность, доступность, логичность изложе­ния преподавателем учебного материала на занятии; инфор­мационная емкость занятия;

– соотношение заданий репродуктивного и творческо­го характера, адресуемых обучаемым; характер деятельно­сти обучаемых, организуемой преподавателем;

– уровень требовательности преподавателя, психоло­гический контакт со студентами, характер общения и со­трудничества;

– анализ развивающей деятельности преподавателя (стимулирование познавательной деятельности студентов, формирование профессиональных компетенций, развитие индивидуальных способностей);

– речь преподавателя на занятии (словарный запас, точность и языковая правильность, выразительность и об­разность, работа по семантике новых терминов и понятий, дикция, эмоциональная окрашенность речи);

– педагогическая целесообразность использования ин­новационных технологий обучения;

– рефлексивная деятельность преподавателя.

Анализ методов и методических приемов обучения:

– обоснованность и правильность выбора метода и мето­дических приемов (их соответствие содержанию, целям занятия, уровню сформированности учебной деятельности студентов);

– разнообразие методов, используемых преподавате­лем на занятии, их комплексность, эффективность;

– методы и формы закрепления знаний и умений сту­дентов (первичное, понятийное, итоговое закрепление), их эффективность; методы контроля знаний и умений студентов; уров­ня сформированности профессиональных компетенций, их корректировка; методическая целесообразность применяемых методов и форм контроля (устный, письменный, прак­тический, индивидуальный, групповой, фронтальный, те­стовый, зачеты).

Анализ деятельности студентов на занятии:

– общая оценка деятельности обучаемых на занятии; их активность, интерес, внимание, результативность на раз­ных этапах образовательного процесса;

– целесообразность и эффективность применяемых видов деятельности;

– самостоятельная познавательная деятельность сту­дентов на занятии, характеристика ее эффективности;

– проявление на занятии общенаучных, специальных и интеллектуальных умений и навыков, их результативность;

– эффективность используемых форм деятельности студентов (индивидуальных, групповых, фронтальных).

Анализ занятия завершается научно обоснованными выводами и рекомендациями, которые должны быть резуль­татом научно обоснованного анализа, аргументированы, до­казательны, конкретны и убедительны.

 

Приложение № 1

Лекции

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.

Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материала определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения - от характера темы и содержания материала.

Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала:

l вводная лекция,

l  информационная лекция

l  обзорная лекция.

 В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как

l проблемная лекция,

l  лекция-визуализация,

l  лекция-пресс-конференция,

l лекция с заранее запланированными ошибками и др.

Дистанционные образовательные технологии

 Использование дистанционных образовательных технологий расширяют возможности изучения теоретического материала. 

§ Видеолекции В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам.

Видео-лекция может транслироваться через телекоммуникации в филиалы непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем.

§ Мультимедиа лекции Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Практические занятия

Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: занятия по изучению иностранного языка, решение задач по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, семинары, лабораторные практикумы.

Использование дистанционных образовательных технологий позволяют ввести следующие новшества в организацию практических занятий.

Практические занятия по решению задач Для успешного овладения приемами решения конкретных задач можно выделить три этапа.

  На первом этапе необходимо предварительное ознакомление обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видео-лекций, компьютерных тренажеров. На этом этапе учащемуся предлагаются типовые задачи, решение которых позволяет отработать стереотипные приемы, использующиеся при решении задач, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.

Для самоконтроля на этом этапе разумно использовать неформальные тесты, которые не просто констатируют правильность ответа, но и дают подробные разъяснения, если выбран неверный ответ; в этом случае тесты выполняют не только контролирующую, но и обучающую функцию. Для ответа на возникающие вопросы проводятся консультации преподавателя, ведущего курс.

На втором этапе рассматриваются задачи творческого характера. В этом случае возрастает роль преподавателя. Общение преподавателя с обучающимися в основном ведется с использованием on-line технологий. Такие занятия не только формируют творческое мышление, но и вырабатывают навыки делового обсуждения проблемы, дают возможность освоить язык профессионального общения.

На третьем этапе выполняются контрольные работы, позволяющие проверить навыки решения конкретных задач. Выполнение таких контрольных заданий может проводиться как в off-line, так и on-line режимах в зависимости от содержания, объема и степени значимости контрольного задания. После каждого контрольного задания целесообразно провести консультацию с использованием сетевых средств или под руководством преподавателя по анализу наиболее типичных ошибок и выработке совместных рекомендаций по методике решения задач.

Лабораторные работы

Лабораторные работыпозволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.

Этапы проведения лабораторных занятий

Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фундаментальных понятий лабораторных работ как "цель работы", "задачи эксперимента", "выводы" из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.

На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов,

Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на преподавателя, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса.

Таким образом, организация и проведение лабораторных работ с использованием дистанционных технологий не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, главным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной деятельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебно-познавательной деятельности студентов, а также увеличение самостоятельной работы студентов с учебно-методическими материалами и, прежде всего, с тренажерами.

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.

Семинарские занятия

Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. Но, в отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть семинаров может быть проведена с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Эффективность семинаров определяется условиями и технологиями их проведения, которые несколько усложняются по сравнению с традиционным аудиторным семинарским занятием.

Три этапа организации семинаров:

На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию.

Основной этап проведения семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем в аудитории или организованное в сети в режиме on-line.

 Общение преподавателя со студентом позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать деятельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; дает возможность организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебно-познавательных дискуссиях.

На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Консультации

При дистанционном обучении (ДО), предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.).

На первый взгляд, личный контакт учащихся с преподавателями при дистанционном обучении ограничен, но реально использование информационных технологий расширяет возможности для проведения консультаций. Оперативная обратная связь может быть заложена как в текст учебного материала, так и в возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту в процессе изучения курса.

С помощью дистанционных образовательных технологий могут быть организованы:

§ "очные" консультации, проводимые преподавателем в учебном центре (филиале); они составляют 10-15 % времени, отводимого учебным планом на консультации;

§ off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на консультации;

§ on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk; они составляют более одной трети всего консультационного времени по учебному плану.

Контроль качества знаний

Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными.

По времени педагогический контроль делится на: текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.

  По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.

  Все возможные организационные формы контроля, дополненные специально разработанными компьютерными программами, позволяют снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.

§ Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, контрольных заданий, проверки данных самоконтроля. Использование дистанционных образовательных технологий расширяют возможности текущего контроля. Здесь может осуществляться традиционный контроль преподавателем курса, а также самоконтроль на основе специально разработанных тестирующих программ или баз данных, содержащих тестовые задания. Функцию проверки при этом выполняет сама программа, высылающая обработанные результаты проверки преподавателю.

 

Формализованный текущий контроль осуществляется также с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий. Они регулярно проводятся с использованием off-line технологий. Банк контрольных заданий позволяет делать индивидуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Но при этом функция проверки ложится на преподавателя курса.

 

Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, может быть организован в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется преподавателем в учебном центре (филиале).

§ Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др.

§ Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогового контроля во время выездов преподавателей в филиал.

Таким образом, главной особенностью при организации контроля с помощью дистанционных образовательных программ является расширение возможностей и роли самоконтроля, использование компьютерных тестирующих систем для реализации различных форм тестов. С развитием дистанционного образования становится целесообразным использование сетевого тестирования. При этом сетевой контроль требует высокого уровня обеспеченности компьютерами как вуза, так и каждого обучающегося. В этом случае, кроме разработки тестов должна быть выполнена разработка сценария диалога с учащимся, а также разработка алгоритма классификации обучаемых в зависимости от их уровня подготовки в данной предметной области, что позволяет дифференцировать обучение не только по содержанию, но и объему.

Самостоятельная работа студентов

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (CPC) относится к информационно-развивающим методам обучения, направленным на первичное овладение знаниями. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем во всем мире составляет 1:3,5.

В традиционной педагогике при очном обучении СРС включает в себя чаще всего лишь самостоятельную работу с литературой. Самостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носителях, сохраняется как важное звено СРС в целом, но ее основу теперь составляет самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных.

Расширение сферы самостоятельной работы студентов при обучении с использованием дистанционных образовательных технологий приводит к увеличению ее доли в организации учебного процесса. Фактически речь идет о самостоятельной работе студентов с лекционным (теоретическим) материалом, о текущем и промежуточном самоконтроле, о выполнении студенческой исследовательской работы, о подготовке к семинарским или практическим работам, о работе с компьютерными тренажерами и имитационными моделями и т.д. При полном методическом обеспечении учебной дисциплины доля СРС может составлять около двух третей семестровой учебной нагрузки студента.

Расширение объема самостоятельной работы студентов сопровождается расширением информативного поля, в котором работает студент. Информационные т