Особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу

Задания на составления связного рассказа с опорой на заданную программу позволяют определить, в какой мере дети способны создавать связные речевые сообщения, устанавливать логико-фактологическую последовательность изображенных на картинках действий и составлять рассказ, используя последовательность картинок как программу, а каждую картинку - как смысловую веху. Анализ материала показал, что не все дети могут выполнить задания с одинаковой степенью успешности, что позволяет при оценке результатов выделить следующие уровни:

К I уровню относятся ответы тех детей, которые не смогли расположить картинки в логической последовательности и составить рассказ.

II уровень представлен ответами детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, но не сумели выразить ее в речевой продукции.

III уровень составляют ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, но не сумели построить развернутый рассказ. К IV уровню относятся ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, и сумели построить относительно развернутый рассказ.

IV уровню относятся ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, и сумели построить относительно развернутый рассказ.

Для I уровня характерны речевые высказывания, созданные на основе случайного расположения картин серии. Дети испытывают заметные затруднения в нахождении наглядной программы, соответствующей логике протекания события, речевая продукция строится на основе деформированного предикативного ряда: ребенок вначале рассказывает о содержании третьей картинки, затем — первой. Лексико-синтаксическая сторона примитивна. Дети испытывают значительные затруднения в выделении предметно-смысловых отношений ситуации, в создании целостной картины события, в связи с чем можно сделать вывод о недостаточном осмыслении и осознании ими содержательной стороны материала и о неумении находить наглядную программу будущего сообщения.

Для II уровня характерно правильное установление порядка картин серии. Нарушение обнаруживается при переводе логико-фактологической цепочки в смысловую программу сообщения. В сообщениях детей, несмотря на правильное расположение картинок; не соблюдается последовательность в описании события, они сводятся к констатации разрозненных фактов и действий. Для устранения смысловых пробелов используют неверербальные стредства(мимика, жесты). Рассказ состоит в основном из некомплекных предложений. Т.о у детей этой группы анализ развит, а синтез нет.

Для III уровня выполнение задания лишь условно можно назвать рассказами, поскольку они не обладают основным качеством связной речи — развернутостью. Смысловые звенья в них располагаются друг за другом в линейную цепочку. Основным фактором распределения смысловых компонентов в этой цепи является временная последовательность. Рассказы предельно кратки и сводятся к нескольким предложениям — заголовкам к картинкам, например: «Первая картинка — мальчики ловили рыбу. Вторая картинка — мальчик упал, а другой начал бросаться в воду. Третья картинка — мальчик вытащил мальчика из воды. Все».Этот позволяет думать о зарождении умения передавать в речи линейный порядок действий, составляющих минимум элементов программы. Однако выраженные в речи предикации не отражают всей сложности предметно-смысловых отношений ситуации, а лишь намечают программу сообщения. Рассказы этого уровня состоят, как правило, из полнокомплектных предложений. Вместе с тем заметно, что особую трудность у учащихся вызывает выбор глагольных слов, служащих в предложении выразителями предикативных, смысловых отношений.

IV уровень характеризуют относительно полные, развернутые по основным смысловым вехам сообщения, адекватные найденной логико-фактологической цепочке события. Рассказы представляют собой цельные, законченные сообщения. В них передается не только линейно-временная программа сообщения, но и причинно-следственная связь между отдельными фактами действительности. Однако связность рассказа не обеспечивается в должном объеме, так как ребенок еще не умеет органично сочетать коммуникативно сильные и коммуникативно слабые предложения. Таким образом, данные, полученные при выполнении этого задания, выявляют различные причины несформированности связной речи. В качестве основных причин можно выделить несформированность операций, осуществляющих смысловое программирование речевого высказывания, и операций, осуществляющих перевод смысловой программы в цельное и связное сообщение.