Глава 6. Синдром раннего детского аутизма

Эта сравнительно нечастая аномалия развития с до сих пор неясным и дискуссионным патогенезом предстает в свете изложенных в настоящем пособии материалов, как своего рода антипод синдрома госпитализма. Если при госпитализме развитие коммуникативно-познавательной способности ребенка резко нарушается, в силу того, что полноценные биологические программы эмоционального поведения ребенка не подвергаются своевременно социальным обучающим воздействиям, то пр«детском аутизме такие полноценные обучающие воздействия падают на патологически измененный мозговой субстрат биологических программ эмоционального поведения.

Кажется правильной точка зрения В.Е.Кагана относительно того, что изучение и сопоставление этиопатогенеза, нейропсихологических и нейрофизиологических особенностей в разных синдромах аутизма заслуживают самого пристального внимания. Это поможет дифференциации клинически разных аутистических синдромов у детей, без чего невозможно построить обоснованную и эффективную систему терапии и реадаптации. Думается, что использование изложенных в настоящей книге данных относительно формы, семантики и периодов развития коммуникативно-познавательных средств может способствовать совершенствованию как дифференциальной диагностики аутистических синдромов раннего детства, так и разработке соответствующих патогенетически обоснованных коррекционных мероприятий.

Обсудим характерные симптомы раннего детского аутизма. За основу возьмем описание этого синдрома в работе В.Е.Кагана.

Сопоставляя аутистические синдромы у детей, В.Е.Каган связывает ранний детский аутизм с экзогенными вредностями, воздействующими на организм внутриутробно и во время родов. Это соответствует представлению о том, что при этом синдроме страдают эмоциональные предпосылки коммуникативно-познавательного поведения: ведь они обеспечиваются стволово-подкорковыми структурами мозга, которые именно в это время наиболее интенсивно формируются, в силу чего оказываются наиболее подверженными вредоносным воздействиям.

Ведущим симптомом аутизма является снижение «потребности в общении» (с матерью, взрослыми, сверстниками). Дети не переносят взгляда им в глаза, не просятся на руки, не льнут к взявшей их матери, не обнаруживают «комплекса оживления» при контакте с матерью, не нуждаются в ласке и сами не ласкаются. Надо полагать, что потребность в эмоциональном общении расстроена у детей в силу разрушения патологическим процессом в стволово-подкорковых отделах мозга соответствующих врожденных программ поведения. Ведь реакции зрительного, тактильного и слухового контакта с матерью относятся к числу человеческих аналогов импринтингового - поведения молодых птиц и животных. Именно в сенсорных эквивалентах этих реакций находят свое первоначальное предметное выражение эмоциональные состояния младенца. При отсутствии этих выработанных в длительном эволюционном процессе программ взгляд матери, звуки ее голоса, приближение и прикосновение могут вызывать только лишь оборонительную реакцию в виде различных вариантов реакций отстранения и избегания: отворачивания и отведения глаз, нежелания слушать, прикасаться, вступать в какое бы то ни было общение, одним словом, то или иное негативное поведение.

Снижение порогов безусловных оборонительных реакций там, где в норме снижаются пороги ориентировочного коммуникативно-познавательного поведения, выражается в более старшем возрасте отгороженностью от окружающих, настороженностью, подозрительностью и отказом от сотрудничества с ними, безразличием к сверстникам и игнорированием их, неспособностью адаптироваться к жизни в детском учреждении и т. п. То же оборонительное поведение ребенка, но пассивного типа оборачивается реакциями зависимости и подчиняемости, резкой застенчивостью и неумением защитить себя. Активация безусловных оборонительных рефлексов может объяснить и такие особенности аутистичного ребенка, как его повышенную чувствительность к звукам, яркому свету, быстрым движениям и вследствие этого его любовь к различным укромным затененным уголкам, к одиночеству.

Оборонительная поведенческая установка создает богатую почву для всевозможных страхов, когда ничтожные изменения привычного окружения могут дать повод к бурным эмоциональным реакциям. Отсюда «феномен тождества», или стремление к поддержанию неизменности окружения.

В предыдущих главах неоднократно обращалось внимание на то, что ребенок отражает из внешней среды лишь те структуры, принципиальные аналоги которым он уже умеет генерировать сам (закономерность Л.С.Выготского и С.И.Бернштейна). По-видимому, эту закономерность надо привлечь и к объяснению «черствости» аутичного ребенка. При патологическом разрушении у него нервных структур, обеспечивающих вегетативно-Двигательные компоненты эмоционального поведения, он теряет и способность понимания эмоционального поведения окружающих, и способность сопереживания и эмоционального «заражения».

Своеобразие мимики аутичного ребенка (лицо принца) есть скорее всего результат выпадения неосознаваемых вегетативно-двигательных реакций, сопровождающих динамику непрерывно текущих эмоциональных состояний человека (и тем более ребенка) в многообразии их предметных опосредовании.

Недостаточность или разрушение врожденных программ поведения глубоко расстраивает эмоциональные коммуникативно-познавательные процессы. С одной стороны, глубокие расстройства этих процессов ведут к тому, что у ребенка не формируются средства и способы эмоционально-выразительного знакового отражения действительности. Не знающий эмоционального контакта с матерью и другими взрослыми, он не может в подражательном взаимодействии с ними преобразовать свои спонтанно вызревающие синергии в национально-специфические знаки эмоционального общения. Последовательно появляющиеся паллидарные и стриарные синергии остаются социально неупорядоченными, что и выражается в характерном для аутич-ных детей двигательном поведении: разнообразных напоминающих гиперкинезы двигательных стереотипиях, ритмично повторяемых по механизму обратной тактильно-кинестетической связи (сгибания и разгибания пальцев рук, потряхивания и вращения кистями рук, бегание по кругу, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси и пр.), моторных штампах, однообразном верчении предметов и т. п. Так же неупорядочены и речевые синергии. Достаточно развитые гуление и лепет не социализируются, звукоподражательные и звукоизобразительные комплексы отсутствуют, дети стереотипно повторяют бессмысленные звуковые комплексы, иногда имеющие форму слов, вычурно интонируют.

С другой стороны, клетки мозговой коры аутичных детей получают по системе проекционных афферентных путей комплексы раздражителей от рецепторов органов чувств, на основе чего у них формируются навыки предметного восприятия, речевого гнозиса и праксиса и особенно языкового мышления. Однако все эти психические приобретения ребенка оказываются субъективно малоупорядоченными, лишенными зонных субъективно-ценностных характеристик, и потому используются ребенком сплошь и рядом механически.

Л.С.Выготский, а потом и А.Н.Леонтьев не раз обращали внимание на значение субъективных смыслов познавательной деятельности, что придает поведению человека качество пристрастности. «По отношению к познавательным процессам, смысл является тем, что делает эти процессы пристрастными, что вообще сообщает мышлению психологически содержательный характер, принципиально отличающий интеллектуальные процессы, происходящие в человеческой голове, от тех, иногда очень сложных процессов вычисления, которые производятся счетными машинами... проблема формирования и развития мышления не может быть целиком сведена к проблеме овладения знаниями, умственными умениями и навыками...». Теперь на патологическом материале можно убедиться в справедливости этих слов. При раннем детском аутизме дети могут овладевать знаниями, умственными умениями и навыками, но при отсутствии у них врожденных программ эмоционального поведения и, следовательно, при тяжелом дефекте субъективных зонных оценок познавательного опыта все это функционирует машинообразно и потому не обеспечивает или плохо обеспечивает цели адаптивного поведения личности.

Иллюстрацией сказанному могут служить гипертрофированно развитые у ряда детей счетные навыки, как, например, у Вовы Р. Мальчик 7 лет, находясь в лечебном учреждении по поводу выраженных расстройств социального контакта и нарушений практических навыков самообслуживания, случайно стал свидетелем разговора санитарок об ошибочном начислении одной из них заработной платы. Он вмешался в разговор: «Сколько ты получаешь?» — и тут же сообщил причитающуюся ей сумму, совпавшую с результатом последующих длительных пересчетов в бухгалтерии.

Гипертрофированная способность механического формального оперирования языковыми знаками может проявляться у детей и в так называемой попугайной, патефонной и механической х речи, когда они эхолалически воспроизводят большие по объему речевые тексты, интонируя их то с необычными модуляциями, то абсолютно точно, то вообще плохо. Эти высказывания, лишенные какого бы то ни было субъективного, личностного смысла, воспроизводятся «полевым образом» по ассоциации с какими-то факторами, остающимися неясными для окружающих (отставленные эхолалии), но они не могут быть актуализированы произвольно в зависимости от иерархии личностных мотивов и целей, глубоко патологичной у таких детей.

В этом же ряду коммуникативно-познавательных особенностей детей с ранним детским аутизмом можно упомянуть склонность детей школьного возраста к формальному регистрированию различных абстрактных знаковых объектов: газетных заголовков, названий улиц и т. п. Патологические, в своем х роде насильственные, не имеющие для ребенка смысла высказывания могут сочетаться с аналогичным двигательным поведением, иногда достаточно сложным. «Использование речи - пишет В. Е. Каган - как правило, отмечено ригидностью, негибкостью. Предпочтение «звучных» слов и оборотов, «каллиграфичность» речи выглядят неуместными, а речь в целом производит впечатление искусственности, неестественности и штампованности. Другими словами, ребенок говорит так, как это делают современные электронные машины, без свойственных нормальной человеческой речи эмоциональной гибкости и ситуационно вариативных изменений формы языковых знаков в целях выражения личностных оттенков смысла.

В целом можно думать, что поведение аутичного ребенка организуется как бы по двум ценностным шкалам. Во-первых, это более или менее редуцированная чисто субъективная шкала биологических ценностей, а во-вторых, наоборот, это чисто объективная шкала общественных знаковых ценностей, например языковых понятий. Промежуточной же ценностной шкалы, посредством которой существующие вне субъекта знаковые ценности, опосредуясь биологическим опытом вида, преобразуются в знаковые ценности личности, у ребенка нет. В силу этого обе другие крайние шкалы претерпевают известные деафферентационные изменения. Редуцированная биологическая ценностная шкала растормаживается (в соответствии со старым дезинтеграционным законом Джексона), и все раздражения из внешней среды, приобретая высокую значимость, актуализируют оборонительное поведение ребенка. Ценностная шкала объективных понятий, выраженных абстрактными языковыми знаками, тоже подвергается своеобразному растормаживанию, в результате чего особую значимость получают формальные операции с различными знаковыми единицами.

Частными выражениями этих изменений в ценностной организации опыта личности являются такие характерные симптомы раннего детского аутизма, как возможность успешного оперирования обобщающими понятиями при трудностях в наглядно-действенном поведении; формирование монологической речи раньше диалогической; обилие в речи «умных» слов при неумении пользоваться утвердительными и отрицательными частицами да и нет; освоение значения местоимения он раньше, чем значений местоимений ты и тем более я; способность осознания другого человека как объекта, а себя как субъекта, но неспособность видеть в другом человеке субъекта, а в себе самом объекта; иногда встречающаяся беглость речи, легкость генерирования идей, отдаленность и оригинальность понятийных ассоциаций и несостоятельность в практической жизни (неумение вступить в общение, завязать дружеские отношения, защитить себя, найти практически адекватные приложения своих идей).

Таким образом, можно высказать гипотезу, что патогенетическая загадочность синдрома детского аутизма и неясность механизмов симптомообразования при нем в известной мере устраняется, если принять во внимание оговоренную выше иерархическую структуру коммуникативно-познавательной способности человека (табл. 6, с. 102). Нейропсихопаралингвистическое изучение этого синдрома несомненно будет способствовать его отграничению от клинически сходных форм детского аутизма, в том числе шизофренического, а также от тех своеобразных дизонтогений, один из вариантов которых был описан Л.А.Булаховой.

Принципы коррекционно-воспитательной работы при раннем детском аутизме еще только разрабатываются. Тем не менее очевидной основой этой работы являются целенаправленное подавление чрезмерно интенсивного безусловного оборонительного рефлекса и коммуникативно-познавательная переориентация оборонительных реакций ребенка умеренной интенсивности, т. е. то, что бессознательно делает мать в первые месяцы жизни младенца. От успешности этой работы зависят перспективы коррекционно-воспитательной работы в целом.

Поскольку диагноз раннего детского аутизма редко ставится раньше, чем в три года, то можно утверждать, что коррекционно-воспитательная работа с детьми этой категории всегда требует как от педагога, так и от родителей систематичности, упорства, терпения и огромного такта. Чем старше ребенок и, следовательно, чем больше у него успели закрепиться оборонительные установки поведения, во-первых, и чем больше было упущено благоприятных возрастных возможностей развития, во-вторых, тем перспективы коррекционно-воспитательной работы становятся более пессимистичными.

Мы не будем обсуждать уже используемые в практике приемы угашения эмоционально отрицательных в силу их интенсивности ориентировочных реакций ребенка (постоянная доброжелательность, спокойное поощрение всякого успеха, исключение «лобовых» приемов взаимодействия с ним и пр.). Обратим внимание на необходимость строгого соблюдения уже неоднократно упоминавшегося принципа, согласно которому можно направлять сознательные усилия ребенка лишь на то, что он бессознательно, в общей форме умеет делать сам. Наблюдая за ребенком, педагог выявляет такие его актуальные возможности и на их основе планирует зону ближайшего развития. Для реализации этой зоны ближайшего развития педагог формирует доступную пониманию ребенка мотивацию. При этом педагог терпеливо повторно показывает, чего он добивается, воспроизводя соответствующие действия сначала без ребенка, потом с его пассивной помощью и, наконец, побуждая его к самостоятельным активным действиям.

Поскольку при раннем детском аутизме операционно-техническое оснащение коммуникативно-познавательной деятельности Ребенка формируется в обратной последовательности, по сравнению с нормальным развитием, то и вся направленность коррекционно-воспитательной работы приобретает такой же «извращенный» характер: формирование мотивов абстрактного мышления и контекстной речи опережает формирование мотивов конкретного комплексного мышления и ситуационно обусловленной речи. Мотивы же чисто эмоционального познания и эмоциональной коммуникации, лежащие в основе коммуникативно-познавательного развития здорового ребенка, при раннем детском аутизме вырабатываются в последнюю очередь, причем внимание ребенка привлекается к эмоциональной семантике сначала отношений между компонентами коммуникативно-познавательной ситуации, потом — ее компонентов (он, она, они), еще позже — активности коммуникативного партнера (ты) и в последнюю очередь — субъекта коммуникативного акта (я).

Эта общая направленность формирования мотивационно-потребностных новообразований ребенка, естественно, должна дифференцироваться в соответствии с его индивидуальными особенностями, которые раскрываются по мере проведения коррекционно-воспитательной работы. Поэтому к достоинствам педагога, работающего с детьми этой категории, следует добавить постоянную тонкую наблюдательность. В частности, чем раньше удалось начать коррекционно-воспитательную работу с ребенком, тем «извращенная» направленность может стать менее глобальной, для чего необходим опять-таки тщательный анализ клинических проявлений раннего детского аутизма.

ГЛАВА 7. ОЛИГОФРЕНИЯ

Несмотря на то, что олигофрения в отличие от синдромов госпитализма и раннего детского аутизма относится к наиболее частым аномалиям развития и изучение ее имеет давнюю историю, патогенез* ее до конца тоже неясен. Возрастающая в наши дни социальная значимость олигофрении делает задачу изучения ее патогенеза особенно актуальной.

Сделать эту форму аномального развития предметом наших размышлений тем более целесообразно, что сквозь всю историю ее изучения идет дискуссия о том, какое место в механизме симптомообразования олигофрении занимает дефект эмоционально-волевой сферы ребенка.

«В проблеме умственной отсталости,— писал Л.С.Выготский,— до самого последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом названии этих детей, которых обозначают обычно слабоумными, или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются обычно как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных».

Со стороны многих исследователей такое интеллектуалистическое направление встречало уже давно оппозицию. Так, по Сегену, в основе олигофрении лежит расстройство волевых процессов, при этом не только высших, но и самых элементарных. Антиинтеллектуалистические тенденции в понимании патогенеза олигофрении получили наибольшее выражение в теории Курта Левина. Эта теория пытается, по свидетельству Л. С. Выготского, выдвинуть в центр проблемы аффективные нарушения, «не только отодвигая к периферии интеллектуальную недостаточность, но даже стремясь вывести ее из центральных расстройств аффекта и воли».

Заслугой Л.С.Выготского является то, что, подвергнув критическому рассмотрению проблему, он поставил в центр своего собственного экспериментального исследования отношения между интеллектуальными и аффективными процессами. В результате он разработал психологическую концепцию, краеугольным камнем которой является, по его выражению, идея единства интеллекта и аффекта в развитии нормального и слабоумного ребенка.

Лишь на самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается, по мнению Л.С.Выготского, его более или менее непосредственная зависимость от аффекта как такового. В ходе же дальнейшего развития меняются и совершенствуются не только интеллектуальные функции сами по себе, но и отношения интеллекта и аффекта. Нельзя вывести природу мышления из него самого, как нельзя вывести и природу воли, игнорируя все те сложнейшие отношения связей и зависимостей, в которых она фактически развивается. Мышления и аффект представляют собой части единого целого. Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. Изменчивость межфункциональных связей составляет главное и основное содержание всего психологического -развития нормальных и аномальных детей. «... Нужно рассматривать отношения между интеллектом и аффектом, образующие центральный пункт всей интересующей нас проблемы, не как вещь, а как процесс»2.

Эти положения Л.С.Выготского нашли отражение в концепции детского развития Д.Б.Эльконина. Схема Д.Б.Эльконина, приведенная на с. 13. показывает, как в каждой возрастной эпохе (раннего детства, детства и подростничества) эмоциональные (или мотивационно-потребностные психические) новообразования становятся базой для развития интеллектуально-познавательных (или операционно-технических) новообразований, а также как в переходные моменты между эпохами интеллектуально-познавательные психические новообразования становятся базой для развития эмоциональных.

Такой же спиралевидный, процесс развития имеет место и в раннем детском возрасте, наиболее опасном с точки зрения возможности формирования олигофрении. В главе 2 было показано, как в каждом периоде раннего детского возраста коммуникативно-познавательное развитие начинается в зоне высокой субъективной ценности ребенка или, иначе, на фоне максимально возможной для него мотивации и тем самым максимально возможных активационных усилий, но расцвет соответствующих коммуникативно-познавательных средств происходит в зоне моти-вационного (и активационного) оптимума. С другой стороны, в материалах той же главы 2 обращалось внимание на то, что коммуникативно-познавательная активность ребенка, получая своевременное подкрепление со стороны взрослых, стимулирует развитие его эмоциональной сферы. Мотивационно-активационные возможности ребенка возрастают, он начинает оперировать большими объемами сенсорной информации, что становится естественной предпосылкой формирования в соответствующих социальных условиях новых субъективных ценностей развивающейся личности. Можно думать, что в патогенезе олигофренического слабоумия имеют место и значение расстройства этого периодического взаимодействия между эмоциональным, мотивационно-потребностным и интеллектуально-познавательным, операционно-техническим аспектами развивающейся психики ребенка.

Проверим свое предположение итогами исследования олигофрении, проведенными после Л.С.Выготского медиками, генетиками, социологами и другими специалистами. В своих широкоизвестных клинических лекциях врач Г.Е.Сухарева определяет олигофрению уже без всяких сомнений как тотальное психическое недоразвитие, но с преимущественным поражением наиболее дифференцированных специфически человеческих функций мышления и речи при относительной сохранности эмоциональной стороны личности (ее «ядра»), и особенно эволюционно древних инстинктивных эмоций.

Если взять еще более близкие к нам по времени дефектологические работы М.С.Певзнер, то можно найти в них еще следующий шаг в разработке проблемы. Считая, что одной из самых сложных задач в проблеме олигофрении остается компенсация дефекта, М.С.Певзнер стремится к клинической дифференциации синдрома и соответствующих механизмов симп-томообразования. Основной патогенетический фактор, обусловливающий олигофреническое слабоумие, она видит в диффузном недоразвитии или поражении коры больших полушарий головного мозга, что клинически проявляется неосложненной формой олигофрении с отсутствием при ней у детей первичных нарушений эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, независимо от времени работы того или иного автора (первая треть XX в., его середина или последняя треть), его компетенции (психолого-педагогическая, врачебная или дефектологическая) и вариантов авторской точки зрения все приходят к выводу, что при олигофреническом слабоумии наряду с интеллектуально-познавательной сферой ребенка страдает и его эмоционально-волевая сфера, однако последняя страдает не столь глобально: ее элементарный, инстинктивный или первичный уровень организации остается, как правило, пощаженным.

В системе терминологии, используемой в настоящем методическом пособии, речь идет о сохранности у детей-олигофренов биологически обусловленных (элементарных), т. е. врожденных (инстинктивных), или, иначе, универсальных, не подвергшихся социальному опосредованию (первичных) эмоциональных программ поведения. Следовательно, согласно схеме на с. 102, при олигофрении страдают производные стороны эмоционально-волевой сферы, которые развиваются после рождения ребенка в процессе разного рода социальных опосредовании. Так как эти преобразования происходят в процессе постепенно усложняющейся коммуникативно-познавательной деятельности ребенка, то естественно, что эмоционально-волевая неполноценность ребенка-олигофрена сплавлена с его интеллектуально-познавательной неполноценностью.

Таким образом, получается, что при олигофрении в целом должны быть сравнительно сохранены в структурно-функциональном отношении как раз те мозговые структуры, которые у детей с синдромами госпитализма и раннего детского аутизма или развиваются аномально, или оказываются биологически неполноценными.

Теперь попробуем выяснить, какой этап коммуникативно-познавательного развития (см. схему на с. 102) нарушен при олигофрении в наибольшей степени. Обратимся к фактам.

Прежде всего, повторим, что биологически обусловленные эмоциональные реакции при олигофрении остаются пощаженными патологическим процессом. Даже идиоты понимают, по данным Г. Е.Сухаревой, эмоционально-выразительные интонации ухаживающих за ними людей и выражают нечленораздельными звуками, криками и визгами свои органические состояния (сытость, голод, холод и т. п.).

В то же время социальное коммуникативно-познавательное поведение идиотов резко недоразвито. Они негативно реагируют на все новое, при этом реактивность на внешние раздражения резко снижена, внимание нестойко. Предоставленные самим себе, они остаются неподвижными или производят стереотипные действия врожденного характера (раскачиваются, ползают). Речь отсутствует или сводится к нечленораздельным бессмысленным звукам. Периодически у них наступает двигательное возбуждение.

Примитивности этого предметно неорганизованного двигательного и речевого поведения соответствует и примитивизм эмоциональных реакций идиотов. Наиболее характерны для них аффекты злобы и гнева, протекающие с агрессивным поведением, когда они, как животные, кусаются и царапают себя - и окружающих, Характерны для них и реакции страха, обычно на все новое. У многих идиотов нет ни слез, ни плача, ни смеха.

Имея в виду эти данные, заимствованные из лекций Г.Е.Сухаревой, можно сделать первый вывод о том, что при самой тяжелой степени олигофрении-идиотии нарушены все три этапа развития коммуникативно-познавательной способности. В основе этого недоразвития лежат низкие пороги оборонительных реакций, что ведет к торможению проявлений ориентировочно-исследовательского поведения, а неполноценность врожденных программ эмоционально-выразительных комплексов, таких, как, например, плач и смех, лишает ребенка естественных предпосылок развития знаковых эмоционально-выразительных средств.

Как известно, в некоторых случаях идиоты научаются ходить, приобретают некоторые навыки самообслуживания и даже начатки речи. Они привязываются к людям, которые за ними ухаживают и которые их кормят. Однако эти привязанности формируются по врожденному механизму эмоционального «заражения»; дети «любят» ухаживающего взрослого, пока его видят, и тотчас же забывают, как только он уходит.

Зададим себе вопрос: могут ли при таком недостаточном операционно-техническом опосредовании врожденных программ эмоционального поведения сформироваться более сложные мотивационно-потребностные состояния? По-видимому, нет. Соответственно останавливается и дальнейшее операционно-техническое развитие ребенка. На примере раннего детского аутизма мы видели, что при тяжелейших дефектах врожденных эмоциональных программ резко дисгармоничное развитие речи и мышления все же происходит. При идиотии и этого нет, что говорит о первичной неполноценности у детей Самих клеток различных полей мозговой коры. Недостаточность самого субстрата операционно-технических новообразований становится тормозом прогрессивного развития мотивационно-потребностной сферы. Таким образом, при идиотии обоюдное взаимодействие мотивационно-потребностной и операционно-технической сторон развития расстроено уже на первом уровне формирования коммуникативно-познавательной способности (табл. 6).

У имбецилов недоразвитие коммуникативно-познавательной способности не столь глубоко. У них есть потребность в общении с людьми и в познании внешнего мира. Благодаря ярко выраженной способности к эмоциональному подражанию они механически усваивают разного рода поведенческие штампы, которыми стереотипно пользуются в соответствующих ситуациях. К употреблению в постоянно изменяющихся условиях эти штампы непригодны. К числу таких косных штампов относятся и слова имбецилов, которые не имеют ни внеситуаци-онных значений, ни устойчивых звуковых форм. По существу их речь находится на уровне начального формирования предметной отнесенности слова, что и объясняет несовершенство ее звуковой формы.

В зависимости от стечения ряда факторов могут формироваться разные эмоциональные типы: недоверчивых, угрюмых, жестоких, избивающих маленьких, скупых и бережливых собственников; ласковых, чувствительных к похвале резонеров и пр. В любом случае эмоции имбецилов в зонном отношении одноцветны и монотонны, тугоподвижны; дети не умеют концентрировать внимание, негативны. Однако богатство эмоционально-выразительных движений и повышенная подражательность нередко позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в практических ситуациях и овладевать элементарными машинообразными видами труда.

Приведенные факты позволяют сделать второй вывод о том, что при олигофрении в степени имбецильности первый этап развития коммуникативно-познавательной способности сохранен, тогда как резко недоразвиты второй и третий этапы. Порочный круг в виде торможения операционно-технического развития со стороны неполноценной мотивационно потребност-ной сферы и обратно в виде торможения мотивационно-потреб-ностного развития со стороны неполноценной операционно-технической сферы у них не так глобален, как при идиотии.

Дебилы подвергались наиболее массовым и разносторонним исследованиям, которые, однако, привели к единодушному мнению всех исследователей. При олигофрении в степени дебильности конкретное комплексное мышление более или менее удовлетворительно, основная трудность этих детей заключается в переходе от конкретного чувственного познания внешнего мира к рациональному и абстрактному. Мышление этих детей, по мнению Г.Е.Сухаревой, находится на той стадии, когда ведущим в познавательной деятельности является установление частных, сугубо конкретных связей и когда они не могут отвлечься от конкретного.

Слабость абстрактного мышления детей-олигофренов часто маскируется богатой по внешней форме речью. Однако эти языковые формы имеют всего лишь ситуационно-предметную отнесенность. Произносимые слова и предложения не имеют сигнификативных значений. В результате слабости абстрактного мышления суждения дебилов несамостоятельны. Заимствованы также их взгляды и формы поведения. Различные шаблоны применяются ими при решении любых интеллектуальных задач.

Эмоционально-волевая сфера детей-дебилов более развита, чем у имбецилов, но она всегда тоже дефектна. Дети недостаточно способны к самообладанию, не умеют подавлять влечения, поведение их импульсивно при повышенной внушаемости и подражательности; им не свойственны комплексные эмоциональные переживания здоровых сверстников.

Следовательно, при олигофрении в степени дебильности недоразвит лишь третий этап коммуникативно-познавательной способности, связанный с сигнификативной функцией слова и абстрактным языковым мышлением, тогда как первые два относительно сформированы.

Таким образом, хотя патогенез олигофрении в целом обусловлен диффузным поражением и недоразвитием коры больших полушарий, этот патологический процесс при разной тяжести олигофрении имеет не только разную выраженность, но и разную распространенность. При идиотии страдают нервные клетки всей коры, при дебильности, по-видимому, лишь нервные клетки преимущественно третичных полей коры, обеспечивающих абстрактное языковое мышление и построенную по языковым правилам контекстную речь. Преимущественная распространенность патологического процесса в мозговой коре имбецилов меньше, чем у идиотов, но больше, чем у дебилов; скорее всего функциональная способность нервных клеток проекционных полей коры у них сравнительно сохранена.

В дефектологии последних лет М.С.Певзнер разрабатывает представления о различной качественной структуре дефекта у обучающихся во вспомогательной школе олигофренов-дебилов. Она выделяет пять клинических форм, требующих особого подхода дефектолога при проведении коррекционно-воспитательной работы. В первой из них имеется диффузное поражение или недоразвитие коры головного мозга. В других клинических формах этот основной патогенетический фактор олигофрении осложняется нарушениями ликвороциркуляции в оболочках мозга, очаговой недостаточностью того или иного анализатора мозга, астенизацией или психопатизацией ребенка. При олигрофрении в степени имбецильности и тем более при идиотии, имеющиеся в нашем распоряжении средства диагностики вскрывают лишь тяжесть дефекта, что затрудняет проведение дифференцированной коррекционно-воспитательной работы.

Изложенный выше подход к различению уровня развития коммуникативно-познавательной способности ребенка позволяет рассматривать идиотию, имбецильность и дебильность не только как разные степени тяжести олигофрении, но и как качественно разные состояния. При идиотии недостаточно сформирована исходная коммуникативно-познавательная потребность и у ребенка отсутствуют более или менее все коммуникативно-познавательные средства: национально-специфические эмоциональные, конкретное комплексное мышление и ситуационно обусловленная речь, абстрактное мышление и внеситуационная контекстная речь. При имбецильности эмоциональный аспект коммуникативно-познавательной способности уже сформирован — развиты, иногда виртуозно, национально-специфические эмоционально-выразительные знаковые комплексы, включающие в себя мимику, пантомиму, жесты и паралингвистические интонации. Однако единицы таких интонаций (вокализации, сегменты восходящей звучности, псевдослова и псевдосинтагмы) не приобрели у них устойчивых знаковых форм, т. е. еще не стали фонетическими формами родного языка. При дебильности коммуникативно-познавательная потребность мотивируется уже предметной социальной средой, у детей развиты конкретное комплексное мышление и ситуационно обусловленная речь; в процессе речи дети пользуются номинативной функцией языковых единиц, репрезентированных синкретичными слоговыми структурами.

Совершенствование патогенетической обоснованности коррекционно-воспитательной работы с ее дифференциацией и индивидуализацией имеет большое значение для олигофренопедагогики. Общеизвестная трудность работы олигофренопедагога объясняется в значительной мере тем, что эта аномалия связана с большим или меньшим дефектом обеих сторон коммуникативно-познавательной деятельности: мотивационно-потребностной и опе-рационно-технической.

Олигофренопедагог должен хорошо представлять себе последовательность и преемственность этапов в формировании коммуникативно-познавательной способности (табл. 6) и взаимодополнительность мотивационно-потребностных и операционно-технических новообразований на каждом из них.