Заглавная страница
Избранные статьи
Случайная статья
Познавательные статьи
Новые добавления
Обратная связь
FAQ
Написать работу

ТОП 10 на сайте

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Техника нижней прямой подачи мяча.

Франко-прусская война (причины и последствия)

Организация работы процедурного кабинета

Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний

Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Обработка изделий медицинского назначения многократного применения

Образцы текста публицистического стиля

Четыре типа изменения баланса

Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву

Мы поможем в написании ваших работ!

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Влияние общества на человека

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Практические работы по географии для 6 класса

Организация работы процедурного кабинета

Изменения в неживой природе осенью

Уборка процедурного кабинета

Сольфеджио. Все правила по сольфеджио

Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

Главная Избранные Случайная статья Познавательные Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу

Игра «мое любимое место в комнате»

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 9Следующая ⇒

Каждый ребенок должен описать координаты того места в I комнате или координаты того предмета, которые ему нравятся больше всего. Далее те дети, которые выбрали один и тот же предмет или место, могут объединиться и рассказать остальным, почему это место или предмет им нравится больше всего. Задача учителя заключается в том, чтобы дети услышали, как ' об одном и том же месте (пространственных его характеристиках) можно сказать по-разному.

Например: «...Больше всего мне нравится то, что находит-; ся слева от полки с игрушками» (говорит первый ребенок).

«... А мне то, что сзади, чуть правее, чем мяч» (второйребенок). Как видно из изображения, оба ребенка говорят о кошке.

ИГРА «МЯЧИК ПОТЕРЯЛСЯ»

Игра состоит в том, что дети должны высказать свое предположение того, где в комнате может затеряться мячик, естественно, не называя самих предметов, мебели, и т. п., а говоря только об их пространственных характеристиках.

Например: «...Под тем, что находится слева от мальчика и перед секретером» (то есть под кроватью).

При этом в любых групповых играх участвует не только тот ребенок, который в данный момент объясняет, где что находится, но и все остальные дети. Одни из них угадывают и называют предметы, о которых идет речь, другие могут показывать их на изображении, третьи — замечают ошибки в указании координат тех или иных предметов и исправляют допущенные ошибки.

Очень полезно, когда после такой проработки «чужой» комнаты ребенок на следующем занятии способен подробно в аналогичном «ключе» рассказать об игровой комнате или комнате, в которой он живет. Тема «Комната» является практически одной из первых и наиболее эмоционально значимой для детей данного возраста. Мало кто остается равнодушным, если есть возможность рассказать о своем, тем самым в работе учитывается мотивационно-личностный компонент. Хорошо известно, что дети очень любят рассказывать о своем личном «пространстве», поскольку, как показывает практика, они редко ходят в гости друг к другу и не имеют возможности похвастаться своим «уголком».

Лист 3 (таинственный остров). Одной из Косвенных задач работы над формированием пространственных представлений является работа по расширению словарного запаса и развитию умений использовать развернутый грамматически правильной фразы, пользуясь соответствующим лексическим запасом.

Работа с материалами листа'3 также предполагает умение ориентироваться в изображении трехмерного пространства, однако лексический запас, который ребенок должен использовать, значительно расширяется при работе с данным и следующим рисунком и, в то же время, работа над листами 3, 4 существенно менее конкретна и предполагает необходимость включения механизмов воображения.

ИГРА «КЛАД»

Взрослый поначалу сам «придумывает» место, где, с его точки зрения, удобнее всего спрятать клад, и показывает детям, каким образом необходимо объяснять его местонахождение (с использованием каких слов, в том числе наречий и предлогов может проходить «поиск клада»). То есть взрослый, а в дальнейшем кто-либо из детей описывают место (со всеми подробностями), где они будут искать клад. Другие дети из разных точек нарисованного пространства «прокладывают путь» (в вербальном плане) к месту, где спрятан клад. При этом можно ставить любое количество дополнительных условий (путь должен быть безопасным, «движение» должно быть только прямым без «шагов» назад и т. п.). Таким образом, косвенно осуществляется работа над произвольным распределением внимания и, соответственно, умением удерживать инструкцию.

Другой вариант той же игры предполагает обратную последовательность: кто-либо из детей рассказывает, откуда и в каком направлении он движется по острову. После объяснения ребенком своего пути другие дети должны определить, где же конечная точка, цель его «движения».

Это же изображение можно использовать и в играх, подробно описанных для листа 2.

Игры: «Где бы я мог спрятаться», «Самое страшное место», «Ищем Пятницу»¹, «Где живут пираты».

¹ При использовании сюжета «Робинзона Крузо» предварительно необходимо кратко рассказать детям суть его приключений на острове, и кто такой Пятница, почему его так назвали.

55 .

Важно, чтобы при работе с данными заданиями дети не только понимали и могли найти направление «пути» и конкретное место в пространстве острова, но чтобы как можно большее количество детей активно использовало накопленные в процессе предыдущей работы сложные речевые конструкции.

Лист 4 (деревенский пейзаж). Логика построения заданий и игр с этим изображением полностью повторяет предыдущие. Можно предложить такие игры и задания: «По грибы», «Прячемся от дождя», «Долгое путешествие», «Самое красивое место», «Где бы я построил дом?».

При работе как с этим, так и с предыдущим изображением возможно использование различных предметов и изображений на магнитной основе для большей «реалистичности» и повышения игровой мотивации (домик, сундучок, крепость, пират и т. п.).

До начала работы с подобными изображениями чрезвычайно продуктивной для овладения не только пространственными представлениями в их вербальном обозначении, но и для развития произвольных компонентов памяти, внимания является так называемая игра «Кроссворд». Эту игру удобно использовать как на этапе начала овладения двухмерным (плоскостным) пространством (сразу после игр в магазин), так на любом этапе работы — как самостоятельную игру-задание.

Работа с этим заданием особенно необходима в качестве базы для овладения числовым рядом и математическими представлениями.

На доске, а в дальнейшем и в тетради у каждого ребенка рисуется матрица 5x5 клеток с числовым обозначением столбцов и строк (рис. _). На начальном этапе столбцы нумеруются (от одного до пяти) слева направо, а строки, соответственно, сверху вниз. Нумерация столбцов и строк сопровождается изображением соответствующих стрелок (слева-направо и сверху-вниз).

Вначале с детьми на изображении матрицы разбирается, что такое столбец, и совместно с детьми столбцы нумеруются от первого к пятому (предполагается, что работа с такого типа заданиями проводится с детьми, умеющими считать до 10 и владеющими чтением простых слов). Далее разбирается, что такое строка, и с левой стороны матрицы пронумеровываются строки. После этого для отработки навыков поиска места «по координатам» взрослый загадывает какое-либо место на матрице (например, «третий столбец — четвертая строка»), а дети на доске или на своих матрицах в тетради каким-либо образом отмечают это место. Возможна также игра «Где живет Антошка» (в качестве Антошки используется лицо рыжего мальчишки из мультфильма на магнитной основе).

_____ -------------------------------------------------------.—».

12 3 4 5

Рис. 1. Изображение матрицы

Далее дети должны научиться сами называть координаты того места, которое они задумали. При этом особое внимание должно быть уделено тому, что «адрес» какого-либо квадрата

матрицы всегда начинается с обозначения столбца и лишь затем соответствующей строки. Тем самым реализуется один из основных законов развития — «закон основной оси»¹.

После того, как дети начинают легко справляться с поиском конкретного квадрата, может быть начата сама игра в кроссворд. Пример подобного простого кроссворда представлен на рис. 2.

Для этих задач взрослый заранее в своей матрице прописывает буквы таким образом, чтобы они в направлениях слева-направо, сверху-вниз, по диагонали (берущей свое начало из левого верхнего или нижнего угла) составляли простые частотные слова.

¹ Основные законы развития, в том числе «закон основной оси», приведены в книге «Проблемные дети: основы диагностической и коррекци-онной работы психолога». М.: Аркти, 2000.

При этом совсем необязательно, чтобы все квадраты матрицы были заняты буквами. Начинать имеет смысл с небольшого количества слов (два-четыре слова).

ИГРА «КРОССВОРД»

Взрослый (а впоследствии и дети, которые сами придумывают слова кроссворда) называет точный адрес буквы, оговорив заранее, что может повторить его не более двух раз и ждет, пока все дети не найдут место буквы в своих «пустографках». Например: «Третий столбец, вторая строчка — буква О». После этого называется адрес другой буквы. Например. «Третий столбец, четвертая строчка — буква Т; второй столбец, вторая строчка — буква У». Причем адреса букв должны даваться в случайном порядке, а не в соответствии с их последовательностью в слове. При этом внимание детей привлекается к направлению стрелок, в соответствии с нумерацией столбцов и строк.

После того как все буквы «нашли» свое место, детям дается задание найти и составить как можно больше слов из тех букв, которые они написали. При этом слова могут быть найдены только по направлениям слева-направо, сверху-вниз, по диагонали.

В этой игре также можно вводить различные мотивацион-ные аспекты: «игра на победителя», «кто быстрее всех найдет слова» и т. п.

На следующем этапе подобная игра может быть усложнена введением и других координат: обозначение столбцов как слева-направо, так и справа-налево; соответственно, строк как сверху вниз, так и снизу вверх (рис. 3). Введение новых координат точно также должно быть проанализировано с детьми и точно также должны быть добавлены соответствующие стрелки-направления.

В этом случае адрес каждой буквы, диктуемой взрослым (логика поиска слов остается прежней), обозначается не только номером столбца и строки, но и направлением, в котором эта нумерация произведена (пример сложного кроссворда содержит в данном случае те же слова, что и в простом). Например:

«Второй столбец слева, третья строчка сверху — буква О. Второй столбец справа, вторая строчка снизу — буква О. Пятый столбец справа, третья строчка сверху — буква Р» и т. п.

Рис. 3. Матрица сложного кроссворда

Если детям трудно сразу ориентироваться с буквами в такой сложной по обозначению матрице, то имеет смысл провести уже знакомую игру «Где живет Антошка?» с использованием подобных координат.

Использование предлагаемых на листах 5,6 схематических изображений предлогов имеет свою традицию в отечественной сурдопедагогике и логопедии. Мы используем этот материал для того, чтобы у детей четко закрепилось представление о самостоятельном значении предлога — предлог всегда пишется отдельно от любого другого слова.

Дети младшего школьного возраста или не умеющие писать могут применять эти схематические изображения в рисунках-схемах предложений.

Например: схематическое изображение предлога «под» и далее изображение елки и изображение гриба — обозначает предложение «Под елкой — гриб» и т. п.

Данные изображения используются умеющими писать детьми самостоятельно как бы «вместо» предлогов. Например, предложение «Перед домом текла река» будет выглядеть так: схематическое изображение предлога «Перед», далее идет остальной текст «домом текла река».

Как показывает практика, именно такая дополнительная работа с предлогами способствует тому, что дети после подобных упражнений начинают «вычленять» предлог из слитной речи и писать его отдельно в обычном тексте. Эти упражнения способствуют также тому, что дети перестают «разрывать» слова на части (например, слово побежали перестают писать как «побежали»).

Более подробно использование схем предлогов можно найти в источниках, приведенных в рекомендованной литературе.

Пространственно-временные

и математические представления (Серия 4)

Серия направлена на работу над числовыми и временными представлениями. Именно на этом этапе работы формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов. «Опредмечивание» числового ряда позволяет на уровне чувственного опыта овладеть математическими представлениями о предыдущем и последующем числе. Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду. Также материалы этой серии способствуют пропедевтике трудностей определе-

ния разрядности числа, счета с переходом через десяток. На основе этого (представлений о до и после) начинается работа над формированием собственно временных представлений: времени суток, пространстве времени недели, временах года, календарях, часах, происходит работа по предупреждению трудностей решения так называемых «задач на движение». Материалы серии позволяют «опредметить» понятия длительности отрезков времени, величины расстояний.

Безусловно, что в процессе развития ребенка временные представления не формируются строго последовательно за элементарными пространственными представлениями. Уже в возрасте 3,5-4 лет ребенок оперирует понятиями было, будет, вчера, сегодня без соотнесенности последних с конкретным днем. Чаще всего, то что будет потом в этом возрасте обозначается как завтра, а то, что было раньше — было вчера. Хотя ребенок и путает сами эти обозначения — вчера и завтра. Например: «Вчера мы пойдем с мамой в зоопарк». В этом плане очень показательна строка из стихотворения С. Михалкова:

«У меня сегодня кошка родила вчера котят...».

После 4 лет ребенок начинает более четко соотносить временные представления будущего и прошлого с конкретными словами потом и было раньше. А еще позже понятия вчера и завтра обретают свою конкретную временную «адресность», хотя по-прежнему могут еще путаться. Нельзя не отметить, что в современной педагогике детей достаточно рано начинают обучать и последовательности времен года, и даже месяцев в году. Однако, к сожалению, часто это оказывается преждевременным и, тем более, не «опредмечивается» имеющимся чувственным опытом ребенка.

В логике предлагаемого формирования пространственных представлений начало работы с временными категориями должно опираться на понимание ребенком отношений объектов в горизонтали за, перед. И только с опорой на эти и подобные им представления возможно начало использование предлагаемой дидактики, поскольку работа с материалами данной серии начинается с последовательности изображенных предметов (ведро, шапка, машина, арбуз, гриб, домик, ботинок, заяц, чаш-

ка), с соотнесением порядка их изображения. Таким образом, возникает понимание изображенного (нарисованного) раньше изображения и нарисованного позже. В связи с этим прежде чем начать работу с материалами серии (с листом 1) необходимо либо последовательно на глазах у детей продублировать и нарисовать подобные изображения прямо на доске, либо вырезать предлагаемые на листе 1 верхние изображения предметов и по очереди прикреплять их (магнитами и т. п.) к доске строго над написанными на листе 1 цифрами (или же по ходу этого этапа работы писать цифры на доске строго под каждым изображением с указанием стрелки направления слева направо).

На этом же этапе работы происходит закрепление (или овладение) числовым рядом через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении (слева — направо) и соответствующее расположение цифр.

При работе с листом 1 все изображения верхнего ряда вырезаются, либо имеется возможность «открывать» поочередно изображения слева-направо. Первым (в крайне левой позиции) прикрепляется (либо открывается на листе) рисунок ведра, вторым, соответственно — шапки, третьим — машины, и так последовательно на доске располагаются (или открываются на листе) все девять изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором появлялись предметы. Далее определяется то, что появилось до какого-либо из рисунков и, соответственно, что после него, какой рисунок был предыдущим к анализируемому, какой — последующим.

По аналогии одновременно с этим прописывается на доске или открывается на листе число, соответствующее порядку появления рисунка. Затем анализируется собственно цифровой (числовой) ряд от одного до девяти. В случае работы с детьми среднего дошкольного возраста это может быть ряд только из пяти изображений, в соответствии с программным материалом по ознакомлению с математикой. Далее в сопоставлении с порядком появления изображений анализируется порядок цифр

в числовом ряду: Какое число было перед каким-либо (то есть предшествующее число), какое — число после какого-либо или за ним (то есть последующее число).

Понятно, что каждому из нарисованных изображений уже присвоен номер, соответствующий порядку изображения. При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы движемся по ходу вектора (стрелки), а, определяя число перед каким-либо, — как бы против стрелки (вектора). Аналогично отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду.

Соответствующая «формула» приведена в нижней части листа 1.

Например: «Арбуз мы нарисовали (открыли, прикрепили) четвертым. Он появился после¹ машины, значит, после цифры 3 в числовом ряду стоит цифра 4. А ботинок нарисован перед зайцем. Заяц нарисован восьмым, а ботинок —. седьмой. Значит, перед цифрой 8 в числовом ряду находится цифра 7».

При работе с этими материалами необходимо, чтобы все дети с легкостью могли определить предыдущее и/или последующее какому-либо изображение и, соответственно, предыдущую и/или последующую какой-либо цифру в числовом ряду.

При таким образом построенной работе с числовым рядом и понятиями предыдущее и последующее число, идет опора не на количественные изменения (каждое последующее на единицу больше предыдущего), но «опредмечивается» временем и порядком возникновения.

Игры и задания:

«Я задумала цифру. После нее в числовом ряду стоит цифра 8. Какое число я задумала?»

«Я загадала рисунок. Перед ним нарисован шестой рисунок. Какой рисунок я загадала и каким по счету он изображен?»

¹ Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно.

«Определи число предыдущее числу 5». «Справа от цифры 7 стоит предыдущая или последующая цифра в числовом ряду?»

«Последующее цифре 8 число стоит справа или слева от

нее в числовом ряду?» И т. п.

Еще раз повторим, что при опоре на понятия справа или слева у ребенка были четко и твердо сформированы пространственные представления этого уровня (смотри дидактические материалы серий 2 и 3).

Дети должны не только отвечать на вопросы подобного рода, но и уметь формулировать их самостоятельно, то есть вводить осваиваемые речевые конструкции в речь при работе в парах, малых группах.

Лист 2 (спираль десятков). Работа с этими материалами наиболее эффективна непосредственно после отработки числовой последовательности (для детей школьного возраста). В предлагаемой логике на листе изображено «опредмечивание» перехода через десяток «цифровой спиралью». Эта работа является чрезвычайно важной для пропедевтики трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.

Для этого используется схема листа 2, на которой первый десяток изображен в виде витка спирали, где каждое следующее разомкнутое кольцо представляет из себя соответствующий следующий десяток, отражая тем самым разрядность числа. Так, число «13» находится на том же «месте», что и число «3», но на втором кольце — то есть во втором десятке. И его состав, соответственно, будет 10+3. А число «27» находится на третьем кольце спирали на том же месте, где число «7» — следовательно оно находится в третьем десятке и состоит из 2-х десятков и 7 единиц.

Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению» движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число за будет находиться

3 Методика формирования 65

по ходу стрелки, а число перед, соответственно, — против направления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки».

Работа с этими материалами, как правило, не требует длительной отработки, но облегчает понимание отдельных математических понятий.

Лист 3 (время суток). Представляемая таким образом схема последовательности времени суток опирается на понимание цикличности хода времени в целом (год, неделя и т. п.) и суток в частности. Начало работы именно со временем суток с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, в то же время, обусловлено тем, что ребенок легко может «опред-метить» время конкретными действиями, имеющимися в его совсем недавнем чувственном опыте («перед тем как идти в школу, я одевался») и, в то же время, отражает один из наиболее общих законов развития (так называемый проксимо-дис-тальный закон). Сущность последнего «преломляется» в данном случае в том, что ребенок лучше всего овладевает теми понятиями, которые максимально приближены к его сиюмо-ментному существованию (так ребенку существенно проще вспомнить, что он делал вчера вечером, чем какое время года было предыдущим и чем оно характеризовалось — эта «рубашка» «ближе к его телу»).

Работа начинается с того, что взрослый обращает внимание детей на разделение суток на четыре относительно равных части (времена суток), что изображено на листе, в том числе, разным цветом. Одновременно с этим на изображении стрелкой показан ход времени. Время может «идти» только в одном направлении и после утра может наступить только день. Характерно, что уже достаточно давно самими детьми было придумано следующее стихотворение:

Утро, день, вечер, ночь — Сутки прочь.

Как видно, начало суток отмечено выходящей за, рамки круга линией. Вначале отрабатывается последовательность времен суток. Как и в числовой спирали на листе 1, время суток, следующее за каким-либо, находится следующим «по ходу» стрелки, а время перед, соответственно, — «против хода» стрелки вектора направления времени. Здесь возможны задания и игры следующего типа:

Какое время суток бывает после...? Какое время суток бывает перед...? Перед каким временем суток бывает...? После какого времени суток бывает...? Я задумал время суток. Оно перед (после).... Какое время суток я задумал?

Здесь же можно использовать специальные накладки в виде узких секторов с написанными на них названиями трапезы, соответствующими каждому времени суток: Утро — завтрак; День — обед; Вечер — ужин.

Соответственно возникает и новый «цикл» игровых заданий. Следует отметить, что у современной популяции детей соотнесении вида трапезы со временем суток вызывает затруднения даже в начальной школе. Следует иметь в виду, что «полдник» и «ланч», на которых часто настаивают дети, трудно укладываются в какое-то определенное время суток.

Я только что пообедал. Какое время суток будет следующим? Какое было предыдущим? Можно ли съесть сегодня — вчерашний ужин?

В последнем примере детям необходимо объяснить, что можно съесть еду — несъеденную во время вчерашнего ужина, но если это происходит утром, то это уже будет завтрак.

Лист 4 (мой день). Данный материал является чрезвычайно важным для собственного понимания и опредмечивания отрезков времени конкретными действиями ребенка. Дополнительно на изображении листа 4 присутствуют соответствующие названиям времени суток — трапезы. Работу с материалом листа целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и так далее.

Примечание. Именно момент просыпания или вставания (в зависимости от конкретной ситуации и мнения ребенка) является началом утра для ребенка и разделяет ночь и утро, являясь, тем самым, субъективным началом суточного цикла. Именно это и показывает выходящая за пределы суточного круга верхняя черта.

После этого анализируется представленный на суточном круге распорядок утра. При этом делается акцент на тот «кусок» времени (часть окружности), который заняло то или иное занятие (дело). Например: Утро начинается с того, что я долго встаю, потом умываюсь, после этого одеваюсь и т. п. (в соответствии с выделенными на плакате делами). Необходимо, чтобы каждый ребенок рассказал, как он проводит утро своего выходного дня, а взрослый как бы зафиксировал это (движением руки) на секторах круга. Для этого молено прикрепить магнитом соответствующий, разделенный на пустые сектора кусок, и от руки прописывать занятия ребенка. При этом схематичным образом (стрелкой) дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на подобную схему у ребенка формируется понятия раньше, позже, соответственно — до и после на конкретном материале распорядка дня.

Примерные задания:

Ваня завтракал до или после того, как умывался? Что Маша делала перед тем, как идти гулять? Когда Сережа смотрел телевизор: перед тем, как завтракать или... ?Что Ваня делал раньше (позже) — гулял или смотрел телевизор? Какое время суток бывает между утром и вечером? Какое время суток бывает между вечером и утром? И т. п.

Хорошо, если после того, как каждый ребенок рассказал о том, как у него проходит утро выходного дня, дети начинают сами задавать аналогичные вопросы, вводя тем самым в речь и используя пространственно-временные конструкции.

Варианты фронтальных контрольных заданий для этого этапа работы приведены в Приложении 1.

Лист 5 (времена года). Работа с изображением «круглого года» начинается с того, что взрослый обращает внимание детей на то., что в году бывает четыре одинаковых по длительности времени года; на листе это изображено, соответственно, белым (зима); зеленым (весна); желтым (лето); оранжево-коричневым (осень). Одновременно с этим на рисунке стрелкой показан «ход» времени. Обращается внимание детей на то, что время может «идти» только в одном направлении и после весны всегда может наступить только лето, а перед зимой всегда бывает осень. На плакате начало годового цикла (выдающаяся вверх метка) приходится на переход от лета к осени. С одной стороны, это очень понятно детям, поскольку учебный год всегда начинается с первого сентября, с другой — это определено культурологически (до Петровской эпохи Новый год на Руси начинался именно с сентября). В это же время имеет смысл сказать детям, что отсчет года может быть начат с любого времени года. Это хорошо отражено в следующих коротеньких детских стишках:

Осень, зима, весна, лето — Спасибо, круглый год, за это.

Зима, весна, лето, осень — Новый Год придти мы просим.

Весна, лето, осень, зима — Год завершился, всем нам Ура!

Лето, осень, зима, весна — Дикие кошки снова без сна.

Однако проводить отработку заданий типа: Какое время года перед или после какого! — имеет смысл на данной схеме именно в последовательности, изображенной на листе 5.

Вначале отрабатывается последовательность времен года. Как и в случае с временем суток (лист 3), время года, наступающее после какого-либо — находится следующим «по ходу» стрелки, а время года, которое бывает перед каким-либо, соответственно, — «против хода» стрелки вектора направления времени.

Здесь возможны задания и игры следующего типа:

Какое время года наступает после...? Какое время года бывает перед...? Перед каким временем года бывает...? После какого времени года наступает...? Я задумал время года. Оно

перед (после)........ Какое время года я задумал? Какое время

года между зимой и летом? Какое время года между летом и зимой?

Как и во всей предыдущей работе, дети должны научиться не только отвечать на эти вопросы, анализируя прямую, обратную и «вразбивку» последовательность времен, но и формулировать подобные вопросы самим, работая в парах, малых группах.

Возможна игра следующего типа: ребенок описывает характерные приметы того или иного времени года, не называя его, а другие дети определяют «положение» этого времени года относительно его «соседей». Возможно и наоборот: задается время года без его названия (например, время года, перед которым бывает осень) — другие же дети, соответственно, дают описание характерных признаков этого времени года. С детьми дошкольного возраста полезно до или после описания характерных признаков дать название узнаваемого времени года.

Лист 6 (месяцы года). Надо сразу отметить, что с детьми дошкольного возраста последовательность «Месяцы года» не отрабатывается вплоть до 6,5-7-летнего возраста. Хотя данный материал присутствует в образовательной программе дошкольного учреждения, с нашей точки зрения, в более раннем возрасте (т. е. до 6-6,5 лет) этот материал является слишком громоздким, и дети, чаще всего, осваивают его лишь на уровне механического запоминания. Следует отметить, что для современной детской популяции специфично, что и времена года запоминаются механически без чувственного понимания их последовательности, а часто и без соотнесения с характерными признаками. Именно поэтому прежде чем вводить в работу понятие месяцы года, необходимо, чтобы дети на уровне образов,

то есть без опоры на дидактические материалы, «в,уме.»., свободно ориентировались во временах года.

На данной схеме год начинается с зимы, поэтому, если в этом есть необходимость, можно вернуться к тому, что «отсчет» начала года может быть с любого его времени.

Внимание детей обращается на то, что каждое время года, название которого на листе обозначено снаружи круга, делится на три равные части, поскольку каждое время года состоит из трех месяцев, каждый из которых, в свою очередь, имеет свое собственное название. После этого необходима отработка прямой и обратной последовательности месяцев каждого времени года и года в целом аналогично тому, как это отрабатывалось с временами суток и временами года (см. рекомендации к листам 3 и 5).

Так зима, соответственно, начинается с декабря — он первый месяц зимы, за ним следует январь — он второй, потом — февраль — он третий. Обычно двух-трех занятий бывает достаточно, чтобы проанализировать последовательность месяцев года и место каждого из них в рамках его времен. Например: апрель — второй месяц весны. Перед ним бывает.... После третьего месяца лета наступает... Какой это месяц, к какому времени года он относится? Какой месяц является первым месяцем зимы? Какой месяц является последним месяцем весны?

Следует отметить, что прежде, чем отвечать на такие довольно трудные вопросы, дети должны «почувствовать» и запомнить последовательность месяцев в каждом времени года. Иногда бывает удобно в течение одного занятия «брать» лишь одно время года.

На листе 6 в центре схемы-круга отдельно показана нумерация месяцев в календарном году. После того, как детьми прочно освоены предыдущие временные представления, необходимо обратить внимание детей на то, что календарный год (то есть год по календарю) начинается с января, то есть со второго месяца зимы. Этот момент (начало календарного года) отмечен на схеме выходящей за пределы годового круга меткой на границе декабря и января. То есть, с одной стороны, месяцы

имеют свой порядок наступления в течение конкретного времени года, но по календарю их «отсчет» начинается с января. Таким образом, например, третий месяц календарного года — это март, но он же является первым месяцем весны. Здесь важно, чтобы подаваемая информация не была излишней для ребенка. То есть календарная последовательность месяцев года и их порядок может быть адекватно усвоен детьми только в том случае, если эта информация не накладывается на «сырые» представления о месяцах времен года и их последовательности.

В качестве контрольного материала может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, или «событийно-временной» анализ серии последовательных сюжетных картин.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность актуализации сложных пространственно-временных конструкций в речи ребенка. Фронтальное проверочное задание удобно представить в виде индивидуального бланка, заполняемого ребенком (здесь и далее приведены образцы бланковых контрольных работ).

Игры: «Я задумал месяц», «Мой день рождения», «Кто старше», «Братья месяцы» и т. п.

"Лист 7 (дни недели). Как видно из схемы на листе 7, неделя в предлагаемой дидактике может быть представлена в виде круга. При этом недельный цикл, как это и принято в нашей культуре, начинается с понедельника. Цветовое оформление схемы выделяет, соответственно, традиционные рабочие и выходные дни. Название дней недели полностью приведены на соответствующих секторах круга, однако в последующем имеет смысл обучать детей навыку пользования сокращенными названиями дней недели. Для этих задач удобно использовать и лист 8, на котором напротив названия каждого дня недели приведено его конвенциональное сокращение. Вначале обращается внимание детей на то, что дни недели идут друг за

другом в определенной последовательности, которую отражает и «ход» стрелки—

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 789 Следующая ⇒