Роль различных анализаторов в развитии навыков счета и представлений о множестве

 

Ребенок окружен различными множествами, выраженными не только предметами, но и звуками, движениями и т. д. Эти множества ребенок воспринимает различными анализаторами: зрительным, слуховым, осязательным, кинестетическим и др. Через интерорецепцию ощущений ребенок воспринимает двигательные акты сердца, дыхания и др. Все эти ощущения, передаваемые в кору головного мозга, служат основой формирования представления о неопределенной множественности разных явлений, что и подчеркивал в своих высказываниях И. М. Сеченов. Повторяющиеся однородные предметы и явления ребенок начинает сопровождать одинаково повторяющимся словом: «Вот... вот... вот...» и др.

На разных этапах восприятия множества и его элементов анализаторы играют различную роль.

Кинестетический анализатор играет ведущую роль в формировании как самой деятельности счета, так и представлений о множественности и множестве. Счет вне движения невозможен. Например, мы считаем находящихся в аудитории студентов, казалось бы, молча, не прибегая к движению рук, но мы считаем глазами, перенося свой взор с одного человека на другого.

Кроме того, мы мысленно произносим слова-числительные. Этих слов никто не слышит, однако физиологические исследования при помощи специальной аппаратуры свидетельствуют о движении нашего речедвигательного аппарата. То же самое происходит и при восприятии множества другими анализаторами. Считая звуки, мы нередко не только мысленно называем числительные, но и слегка киваем головой или делаем другие ритмические движения (рукой, ногой), как бы отделяя каждый звук, и благодаря этому воспринимаем его более отчетливо. Не случайно И. М. Сеченов назвал двигательный анализатор дробным анализатором времени и пространства. Таким образом, счет вне участия в той или иной форме двигательного анализатора невозможен. И чем в меньшей степени развита у детей деятельность счета, тем большую роль в ней играет движение. Так, на самых ранних этапах развития счетной деятельности ребенок, сравнивая множества, действенно сопоставляет элементы одного множества с элементами другого один к одному, так как устанавливает между ними взаимно-однозначное соответствие. Овладевая счетом с помощью слов-числительных, он громко произносит их, показывая на предметы и действенно соотнося каждое из них с одним из элементов множества. И даже тогда, когда взрослые, считая глазами, молча, встречаются с теми или иными затруднениями, они неизбежно прибегают к движениям руки (например, при подсчете голосов в большой аудитории). Показывающая рука счетчика помогает более четко сосчитать поднятые руки голосующих.

Не случайно и то, что почти во всех языках первые слова-числительные состоят из односложных слов.

В нашем русском языке числительное один нередко заменяется односложным словом раз. Слова-числительные раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь и т. д. позволяют отметить ритм движения. Поэтому они широко используются там, где требуется четко воспроизвести ритм,— на физкультурных занятиях, при обучении музыке, пению, танцам, в ритмической гимнастике и т. д.

Народная педагогика подметила связь первых слов-числительных с движением и создала так называемые считалочки.

Все это дает основание считать двигательный анализатор ведущим в отсчитывании элементов множеств и в формировании первых представлений о множестве.

Различную роль на разных этапах развития играют и другие анализаторы.

 

Рассмотрим роль зрительного анализатора, В раннем детстве, когда внимание ребенка привлечено к границам множества, когда в первую очередь фиксируются именно они значительно усиливается роль зрительного анализатора. Дети зрительно воспринимают множество как единое пространственно-замкнутое целое. В дальнейшем все в большей и в большей степени развивается взаимодействие двух анализаторов: зрительного и двигательного, чему в значительной мере способствует правильное педагогическое руководство. Приемы наложения и приложения ставят детей перед необходимостью воспринять не только множество в его границах, но и зрительно следить за каждым элементом множества и воспроизводить его; это перестраивает, как уже говорилось выше, характер движения рук детей (см. стр. 60). Зрительное восприятие целого в единстве с его элементами становится все более совершенным.

Линейное расположение элементов множеств помогает развитию у детей умений отмечать рукою и следить глазами за последовательностью всех элементов множества слева направо. Это, в свою очередь, формирует стереотип в движениях глаз и руки, прослеживающих каждый из предметов совокупности, и готовит детей к счетной операции с помощью слов-числительных.

При дочисловом сравнении множеств путем сопоставления элементов множеств один к одному ребенок подводится через движение к зрительному восприятию. Сравнивая обе совокупности, он видит равенство и неравенство их. Таким образом, действенно и зрительно воспринимая множество в его единстве с элементами, ребенок начинает различать множества по их мощности и отражать это в слове. Постепенно у детей формируется потребность не только различать, но и считать количество элементов с помощью слов-числительных: речедвигательный анализатор вступает в связь с движением руки и глаз и со зрительным восприятием совокупности. В условиях правильно организованной педагогической работы эти связи развиваются.

Все это еще раз подтверждает вывод о том, что не с обучения счету с помощью слов-числительных следует начинать обучение маленьких детей, а с действенного создания множеств самими детьми и сравнения их приемами наложения и приложения, что постепенно знакомит детей с равенством и неравенством совокупностей («Грибков на верхней полоске больше, а кружков на нижней меньше, или: зайчиков больше, а морковок меньше, или: кукол и чашек поровну, чашек столько, сколько кукол», и т. д.).

Наиболее отчетливому зрительному восприятию множества как целого и его элементов способствует линейное расположение множества.

Какую же роль играет называние детьми числительных, в котором участвует речедвигательный анализатор?

Дети очень рано склонны повторять за взрослыми слова-числительные. Чем же это вызвано и какую функцию они выполняют?

Саша (2 года 3 мес.), наблюдая за огнями в домах города, двигает рукою, как бы показывая на них, и сопровождает словами: раз, три, пять, восемь, т. е. подражает движениям взрослых при счете.

Дети четырех-пяти лет, раскачиваясь на качалке, сопровождают свои движения называнием числительных: раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, четырнадцать, а затем после остановки повторяют те же слова. Слова-числительные ритмизируют движения.

Вполне справедливо отметила Н. А. Менчинская, что первые слова-числительные служат своеобразным аккомпанементом общим движениям детей. Дети относительно легко запоминают и порядок слов-числительных, если взрослые обучают их этому. Однако и при хаотическом назывании числительных, и при назывании по порядку у детей образуются чисто слухо-речедви-гательные связи, которые постепенно вступают в связь с общими движениями рук, туловища, головы и др.

Произносимые слова-числительные ритмизируют общие движения подобно тому, как у взрослых в физкультурных упражнениях, в строю они регулируют ритм. Произносимые слова-числительные не означают деятельности счета и не служат обобщению количества.

И если такая односторонняя связь многократно повторяется, то она постепенно приобретает для ребенка особый смысл, а именно служит своеобразным сигналом к остановке, типа слова стоп. Ребенок, который, казалось бы, научился считать, при воспроизведении множества по заданному числу, перебирая предметы и называя числительные, ждет, когда в его речи появится заданное ему слово-числительное. И если он пропускает его, то продолжает дальше называть все известные ему числительные, раскладывая предметы. Такая сигнальная функция числительных наблюдается у детей пяти-шести-семи лет, особенно это ярко выражено у детей пятилетнего возраста. Так, многие дети пяти лет, отсчитывая пуговицы по указанному числу, сопровождают отбор пуговиц называнием числительных. Однако это не счет для определения количества. Называя числительные, дети ожидают, когда появится указанное им слово-числительное, после чего прекращают дальнейший отбор. Ответить же на вопрос, сколько пуговиц они отобрали, дети не могут даже в том случае, когда они их снова пересчитывали, показывая пальцем.

Итоговое число для них не служит показателем мощности множества, а является лишь условным сигналом к остановке, как то и было показано на поведении Юры П. (см. стр. 66—67).

Итак, в результате заучивания слов-числительных складывается лишь речедвигательный стереотип, а отдельные числительные выполняют функцию сигнала к остановке.

Отсюда вытекает вывод: слова-числительные, даже произносимые по порядку, являются не чем иным, как речедвигательным стереотипом, а не пониманием значения числа. Поэтому раннее обучение называнию слов-числительных, хотя бы и по порядку, отнюдь не содействует развитию деятельности счета и пониманию значения числа.

Какова же роль слухового анализатора в обучении детей деятельности счета и в формировании понятия числа?

Выше уже указывалось, что повторяемость однородных движений создает представление о множестве в границах времени. То же самое происходит и при восприятии звуков, воспринимаемых на слух, т. е. во временной последовательности. Восприятие звуков и движений одного за другим способствует более четкому дифференцированию элементов множества, которые синтезируются в уме в единое целое в границах времени (начало и конец).

Маленьким детям, не знающим счета и слов-числительных, воспитатель предлагает постучать столько же раз, сколько раз стучал педагог. Ребенок слышал звуки и видел движения его руки. Как же он воспринимает и воспроизводит их?

На втором году жизни дети еще не воспроизводят воспринятое ими количество на слух: вместо двух-трех предъявленных им звуков стучат много раз. Несколько позднее, по мере упражнений, они начинают вслушиваться в количество звуков, всматриваться в количество производимых воспитателем движений и три — пять звуков начинают отстукивать правильно. Значит, и в данном случае восприятие множества на слух развивается от неопределенной множественности к множеству, когда последовательно воспринимаемые звуки в небольшом количестве трех— пяти начинают синтезироваться в границах времени, восприниматься детьми как структурно-замкнутое целое. Такая, перестройка, как показывает исследование, происходит в те же периоды жизни, как и зрительное восприятие множества.

Но если воспринимаемые ребенком звуки сопровождать называнием числительных или даже бессмысленными словами считалочки, ребенок воспроизводит их в большем, чем обычно, количестве. Слово, сопровождающее звук, способствует более четкому дифференцированию каждого звука-движения.

Отсюда следует вывод, что ритмическое называние слов считалочки или слов-числительных помогает более четко дифференцировать отдельные элементы множества, воспринимаемые на слух и воспроизводимые в движении, подобно тому как произносимое ребенком в раннем возрасте слово еще, еще... еще... или вот... вот... помогало ему дифференцировать элементы предметного множества.

И если зрительный анализатор способствует синтезированию отдельных элементов в единое структурно-замкнутое целое, то слуховой, двигательный и речедвигательный анализаторы способствуют вычленению отдельных элементов внутри этого целого.

Такое взаимодействие анализаторов является весьма важным для развития восприятия множества в целом и образующих его элементов. Отсюда следует педагогический вывод о необходимости использовать при формировании у детей счетной деятельности и представления о множестве все анализаторы.

Между множествами, воспринимаемыми разными анализаторами, устанавливается взаимно-однозначное соответствие.