Развитие педагогической теории в СССР в 1960-1970-е гг. (д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др. ).

Развитие педагогической науки в 1960-1970-е гг. шло под жестким идеологическим контролем. Центром разработки идей педагогической теории и практики, развития системы народного образования стала Академия педагогических наук СССР. Ее основу составляли 11 научно-исследовательских институтов, 9 экспериментальных школ, Государственная библиотека по народному образованию им. К.Д. Ушинского, Научно-педагогический архив. Научно-исследовательские институты Академии составляли четыре отделения: теории и истории педагогики, психологии и возрастной физиологии, дидактики и частных методик, педагогики и психологии профессионально-технического образования.

Перед академией наук СССР стояли задачи: 1) помощь НИИ педагогики союзных республик в организации исследований и внедрении их результатов в практику; привлечение к научным исследованиям педагогов-практиков; обмен опытом; планирование и координация научно исследовательской работы. Различными направлениями в педагогических исследованиях занимаются видные ученые того времени:

· проблемами дидактики – И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и др.;

· проблемами истории педагогики – А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Н.А. Константинов и др.;

· проблемами методологии педагогики – В.И. Загвязинский, В.М. Полонский, Н.Д. Никандров и др.;

· проблемами воспитания и развития личности – Л.Ю. Гордин, Л.И. Новикова, Б.Т. Лихачев и др.

В отечественной педагогике и психологии этого периода выделяется ряд ученых, уделяющих пристальное внимание вопросам интеллектуального развития учащихся: Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов и др.

Одна из успешных попыток реализовать идеи развивающего обучения младших школьников была реализована Л.В. Занковым на основе разработанной им концепции развивающего обучения младших школьников. 

Наибольшую актуальность получила теория развивающего обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Теория основывается не только на научных определениях и фактах, но и, прежде всего, на рассуждениях, доказательствах, аргументах, проблемных беседах, дискуссиях. Согласно этой теории интеллектуальное развитие учащихся осуществляется путем формирования у них умений осуществлять мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, конкретизация и т.д.). Эти идеи легли в основу технологий развивающего обучения, реализуемого в учебном процессе современной школы.

Широкую известность приобрела дидактическая модель, разработанная П.Я. Гальпериным (1901–1987). Им была разработана теория поэтапного формирования умственных действий, предполагающая прохождение нескольких этапов в процессе формирования умственного действия: от внешней деятельности к психологической. Развитие этого подхода на практике успешно осуществляла Н.Ф. Талызина.

Ведущей тенденцией в 1960-е гг. становится трансформация ранее господствующего принципа «ученик для школы» в противоположный ему тезис «школа для ученика», ознаменовавшая начало развития личностно-ориентированной педагогической теории и практики. Огромную популярность в этом отношении приобрели в этот период идеи педагогики сотрудничества.

Педагогика сотрудничества активно заявила о себе в конце 1970-х г. благодаря деятельности учителей-новаторов, которые популяризировали свои педагогические идеи, направленные на демократизацию школы и создание условий для раскрытия личности каждого ученика. Представим наиболее известных педагогов-новаторов, их ведущие идеи и основные педагогические работы:

 

Новаторы	Основная идея
В.Ф. Шаталов – учитель физики и математики г. Донецк	Успешное обучение всех учащихся с помощью опорных конспектов «Куда исчезли тройки». – М.,1979
Е.Н Ильин – учитель русского языка и литературы г. Санкт-Петербург	Литературный анализ художествен-ного текста, урок как произведение искусства «Искусство общения». – М.,1982
С.Н. Лысенкова – учитель начальных классов, г. Москва	Управление познавательной деятель-ностью учеников с помощью четко алгоритмизированных условных знаков, схем, карточек, таблиц «Когда легко учиться». – М.,1981
И.П. Волков – учитель черчения, изобр. искусства, г.Реутово, Московская обл.	Развитие природных задатков детей посредством творческой деятельности «Учим творчеству». – М.,1982
Т.И. Гончарова – учитель истории, г. Санкт-Петербург	Привлечение учащихся к активному, творческому изучению истории, единство обучения и самообразования «Уроки истории – уроки жизни». –М.,1986
М.П. Щетинин – дирек-тор центра комплексного формирования личности, ст. Азовская, Краснодаркий край	Повышение интереса к знаниям, активности учащихся путем смены видов деятельности; организация коллективной творческой работы школьников «Объять необъятное». – М.,1986
Ш.А. Амонашвили – учитель начальных классов, г. Тбилиси	Личностный и гуманный подход к детям, опора на учащихся, сотрудничество с ними «Единство цели». – М.,1987

      

Среди идей педагогики сотрудничества выделяются:

· идея трудной цели (воспитание у учащихся веры в возможность преодоления трудностей);

· учение без принуждения (снятие чувства страха, исключение давления на школьника, обращение к ученику как к равноправному партнеру в процессе поиска знаний);

· идея опоры (зашифровка предметно-словесной информации в опорные сигналы);

· идея свободного выбора (предоставление учащимся возможности выбора задания из числа представленных);

· идея опережения (обращение на уроке к материалу, который будет изучаться в будущем);

· идея соответствующей формы (форма урока должна соответствовать содержанию деятельности учеников на уроке);

· идея самоанализа (обучение учащихся приемам индивидуального и коллективного самоанализа);

· идея крупных блоков (материал сводится в крупные блоки, так увеличивается объем изучаемой информации при снижении нагрузки на ученика);

·  идея интеллектуального фона класса (творческие работы, интересная дополнительная информация, сведения о новых открытиях и достижениях и т.д.);

· идея оценки работ (оценку необходимо ставить, сравнивая успехи ребенка относительно предыдущих его работ, а не относительно работ других, если ребенок не может сейчас получить хорошую оценку, но стремится к ней – нужно не оценивать его сразу, а дать шанс исправить ситуацию);

· идея сотрудничества с родителями (открытые доверительные отношения без критики и соревновательности);

· идея личностно-ориентированного подхода к учащимся.

Представленные идеи широко использовались в ходе образовательного процесса. При этом учителя, ориентировались на проявление творческих характеристик и личностных качеств, отличающихся гуманистической направленностью. Именно на этой основе они реализовали идеи педагогики сотрудничества в ходе учебно-воспитательного процесса, демонстрируя следующие профессиональные качества и умения:

– способность к целостному самосовершенствованию, обладание широким кругом интересов и умений, живым и активным характером, творческим мировоззрением;

– признание в качестве приоритетов образования целостности развития личности учащегося, становления ее индивидуальности, гармонизации отношений растущей личности с природой, обществом, самим собой;

– установка на диалог с учащимися и взаимопонимание;

– уважение мнения ребенка, его желания работать самостоятельно;

– умение насытить образовательное пространство импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;

– готовность создавать и поддерживать атмосферу взаимного уважения, взаимной терпимости, открытости критике, нововведениям;

– умение преобразовывать образовательную среду в оптимальное пространство творческого развития школьника.

 

4. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) и ее результаты. Развитие советской школы в конце 1980-х гг.

    Установленные реформой 1966 г. требования к уровню и качеству подготовки, срокам обучения (десятилетка) привели к перегруженности учебных планов и программ. Решающим условием выхода из этой ситуации могла стать перестройка методики обучения. В постановлении КЦ КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (декабрь 1977 г.) было принято решение о разгрузке учебников и школьных программ от чрезмерно усложненного и второстепенного материала. Больше внимания стало уделяться воспитательной и трудовой подготовке.

    Однако предпринятые в конце 1970-х–1980-х. гг. меры оказались недостаточными. Формировалось убеждение, что без увеличения срока обучения невозможно решить проблемы школы. Именно по этому пути пошла реформа 1984 г., наметившая переход на 11-летнее обучение. Реформа предусматривала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию средней школы, создание нового звена в системе образования – среднего профессионально-технического училища (СПТУ).

Для начальной школы был вновь установлен 4-летний срок обучения, начиная с 6 лет. Однако во второй половине 1980-х гг. большая часть детей стала поступать в школу с 7 лет, что облегчило для них усвоение школьной программы. В старших классах усилилась тенденция профилизации обучения. Появились различные типы учебных заведений (гимназии, лицеи и т.д.), но многообразие их форм, различие в подходах к пониманию содержания подготовки, ориентация на узкую специализацию вели к усилению противоречий, присущих общеобразовательной школе (элитарность образования и т.д.). Официальная учебная недельная нагрузка в старших классах увеличилась до 40 час при средней норме 30-32 час. в предыдущие годы. Такое резкое увеличение нагрузки обусловило принятие решения отказаться от всеобщего среднего образования и определения 9 классов образования как обязательного базового.

Анализ развития белорусской школы этого периода показывает, что ей были свойственны два важнейших недостатка:

– ориентация деятельности не на формирование гражданина, что традиционно является ведущей задачей школы, а на подготовку к поступлению в высшие учебные заведения;

– значительная перегрузка учащихся, отсутствие четко определенного минимума, необходимого для подготовки к жизни и обязательного для усвоения любым школьником.

В пореформенный период значительных успехов в области образования достичь не удалось. Развиваясь по единой жестко детерминированной из центра модели, школа находилась вне системы национальной культуры Беларуси. Школы, профессионально-технические училища, высшие учебные заведения были нацелены на подготовку индустриально-производственного потенциала общества. В системе образования школа занимала единое и безальтернативное положение. Что в немалой степени способствовало проникновению в ее деятельность консерватизма как в управлении, так и в педагогическом творчестве. Стандартизация получения знаний, формализм в обучении и воспитании привели к девальвации школьного образования. Все это потребовало поиска новых форм общеобразовательной подготовки, в том числе и альтернативных. Появились гимназии и лицеи как средние учебные заведения. Первая гимназия открылась в Беларуси в 1989 г. Гимназии и лицеи ставили своей целью предоставление наиболее способным учащимся возможностей для получения среднего образования повышенного типа с учетом их интересов и запросов. 

Потребность в расширенном, качественно новом профессиональном образовании обусловила создание такого учреждения как высшие профессиональные училища (ВПУ). Основная их цель – обеспечить высокий уровень квалификации кадров по сложным наукоемким профессиям и производств вам, соединить образование двух профилей – профессионально-технического и среднего специального, в то же время дать некоторые компоненты высшего образования. В конце 1980-х гг. в Беларуси было создано 10 ВПУ различного профиля – машиностроительного, строительного, энергетического и т.д. 

Произошли изменения и в средней специальной школе. В республике были созданы колледжи – учебные заведения, обеспечивающие повышенный уровень подготовки специалистов среднего специального и высшего образования. В начале 1990-х гг. в Беларуси уже функционировало 7 колледжей, 2 из них – высших, работающих по циклу высшего образования. Всего в конце 1980-х – 1990-х гг. в республике действовало около 40 учебных заведений нового типа.    

    В 1990-е гг. после распада СССР в системе образования Российской Федерации и стран СНГ происходят серьезные изменения, развивается частный сектор школьного образования. Например, в России в 19944-1995 учебном году функционировали 450 негосударственных начальных и средних школ. Помимо этого существенно изменились и программы общеобразовательной школы. Они были сориентированы на: приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности; приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены; приобретение опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности.

    Реформирование образования в 1990-е. гг. в странах СНГ, в том числе и в Беларуси предполагало сокращение обязательного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по выбору. В основу реформирования образования были положены следующие принципы:

· демократизация образования (самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития; право учащихся на выбор школы и т. д.);

· плюрализм, многоукладность, вариативность и альтернативность образования (развитие как государственного, так и негосударственного образования);

· народность и национальный характер образования (диалог культур – национальной, славянской, мировой);

· открытость образования (осознание приоритета человеческих ценностей);

· регионализация образования (право регионов в выборе своей программы развития образования);

· гуманизация образования (уважение личности ученика, доверие к нему, создание условий для раскрытия и развития его способностей и т.д.);

· гуманитаризация образования (ориентация в образовании на мир культуры и человека, отказ от технократизма);

· дифференциация образования (многообразие учебных программ, разноуровневый подход к организации учебного процесса);

· развивающий, деятельностный характер образования (ориентир не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка);

· непрерывность образования (постоянное обновление знаний, необходимость переключения из одной сферы деятельности в другую).

Возрастание интеллектуализации и динамизма труда, вызванное постоянно обновляющимися техникой и технологией, а также возрастанием объема знаний, требует подготовки гибкого, адаптивного человека, способного быть компетентным в различных областях. Это диктует необходимость обновления содержательной части обучения, поэтому важнейшим направлением реформирования школы сегодня является пересмотр содержания образования в плане его модернизации. 

Тема 13. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ В КОНЦЕ ХХ – НАЧАЛЕ ХХ I вв.

1. Реформа белорусской школы (1998): задачи, направления, результаты.

2. Национальная система образования в Беларуси. Характеристика учреждений образования и воспитания в РБ.

3. Нормативно-законодательная база системы образования. Закон РБ «Об общем среднем образовании» (2006) и др.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Основы педагогики: учеб. пособие / А.И. Жук [и др.]; под общ. ред. А.И. Жука. – Минск: Аверсэв, 2003. – С. 90–121.

2. Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Новое знание, 2005. – С. 184–191. 

3. Орлова, А.П. История педагогики: учеб. пособие / А.П. Орлова, Н.К. Зинькова, В.В. Тетерина; под общ. ред. А.П. Орловой. – Минск: ИВЦ Минфина, 2008. –С. 303–328.

4. Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi: вучэбны дапаможнiк. – Мазыр: РВФ «Белы вецер», 2000. – С. 397–423. 

5. Закон РБ «Об общем среднем образовании» // Адукацыя i выхаванне. – 2006. –№ 9. –С. 3–19.