Тільки при здійсненні зазначених умов можна домогтися повної успішності учнів, попередити їх відставання та неуспішність.

Використана література

 

10

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА

1.3. Особистість педагога як предмет психологічного дослідження

Особистість учителя — це стрижньовий, системоутворюючий блок професійної компетентності педагога. Саме він визначає характер цілей і завдань педагогічної діяльності. Це система його ціннісних орієнтацій, мотивів і стилю індивідуальної діяльності та спілкування. Вона визначає унікальність і неповторність людини. У структуру особистості вчителя входять такі якості, як спрямованість і мотивація (соціальна, пізнавальна, професійна — що утримує педагога в цій професії). Особистість визначають і педагогічні здібності, які забезпечують успішне виконання роботи.

Останнім часом прийнято виділяти дві великі групи педагогічних здібностей: перцептивні, власне людинознавчі,

які пов'язані з розумінням іншої людини, та управлінські, що лежать в основі впливу на неї. На особистісні прояви вчителя впливають і його характер, темперамент, психологічні стани, у тому числі й тимчасові, і все це складає резерв розвитку його особистості. До узагальнених характеристик можна віднести індивідуальний стиль педагогічної взаємодії педагога з учнями (вихованцями), під яким розуміється стійке поєднання завдань, засобів і способів діяльності та спілкування вчителя як педагога, що визначається його психофізіологічними особливостями й минулим досвідом.

Систематизуючий аналіз сучасних системних, структурних, прогнозуючих і псевдопрогнозуючих концепцій педагогічної праці вітчизняних і зарубіжних учених у загальних рисах розкриває схожу структуру психологічних характеристик талановитого вчителя.

Вона включає такі характеристики:

• психофізіологічні особливості індивіда: емоційна стійкість, ергічність, рухливість нервових процесів;

• особистісні риси: просоціальний характер мотивації, настійливість, самоконтроль, самоприйняття, здатність до переконування й сугестії;

• інтелектуальні характеристики: гностичні, проективні, креативні й спеціальні вміння: рівень професійної підготовленості (знання предмета), комунікативні, організаторські й конструктивні вміння.

Показовою в цьому відношенні є концепція педагогічної майстерності відомого українського педагога І. А. Зязюна.

Педагогічну майстерність, за І. А. Зязюном, можна уявити як поєднання загально-необхідного для професії педагога та індивідуального, які зосередилися в одній конкретній особистості вчителя.

У структурі педагогічної майстерності він виділяє чотири блоки характеристик:

• гуманістична спрямованість;

• професійні знання;

• педагогічні здібності;

• педагогічна техніка.

Гуманістична спрямованість — це орієнтація людини на іншого як на суб'єкта, який має право на самовираження, свободу поведінки й самореалізацію.

Професійні знання — знання з предмета викладання й методики викладання його, вільне володіння професійно необхідним змістом і способами передавання його навчальній аудиторії.

Педагогічні здібності вчителя змістовно передбачають, насамперед, наявність високої працездатності й показників емоційної стабільності людини, динамічність особистості, її високорозвинений інтелектуальний потенціал, креативність, що дає змогу працювати швидко й продуктивно з інформацією як об'єктивної, так і суб'єктивної природи, а також наявність здатності до позитивного прогнозування, перцептивних здібностей і комунікативних умінь (уміння планувати й розгортати план спілкування, мовленнєві здібності і, зокрема, "мовне чуття" тощо).

Педагогічна техніка — це система добре відпрацьованих професійних навичок і вмінь: інтелектуальних, поведінкових і комунікативних, завдяки яким учитель — професіонал виконує необхідну роботу швидко, чітко й максимально результативно, витрачаючи на це мінімум часу й зусиль.

Перспективним із погляду на розв'язання проблеми формування професійної майстерності є виділення І. А. Зязюном основних вимог до особистості педагога, без яких у принципі неможлива успішна педагогічна робота. Головні з них — це любов до дітей і до педагогічної діяльності, наявність спеціальних знань у тій галузі науки, культури чи техніки, якої він навчає, високорозвинений інтелект, високий рівень моральності й загальної культури вчителя. Додатковими факторами становлення педагогічної майстерності є такі риси особистості викладача, як комунікабельність, артистичність, гарний смак як розвиненість естетичних почуттів, доброзичливий характер.

У ході педагогічної діяльності головні й додаткові фактори інтегруються в єдину систему педагогічної майстер-ності вчителя, яка функціонує як його індивідуальний стиль. Кожний хороший учитель є унікальною й своєрідною особистістю. У свій час видатний український педагог А. С. Макаренко й великий російський театральний діяч К. С. Станіславський виділили кілька основних принципів, орієнтуючись на які, педагог може дійти верхніх щаблів педагогічної майстерності. Вони є такими:

• Принцип активності: лише діючи й задіюючи інших, розвивається людська особистість.

• Принцип організації ефективного педагогічного впливу, пов'язаний із необхідністю побудови системи перспективних ліній як чіткого усвідомлення тактичних (продиктованих основними завданнями педагогічного процесу), оперативних (викликаних до життя особливостями педагогічної ситуації, що склалася) і стратегічних (пов'язаних із розвитком особистості та пізнавального потенціалу учнів) цілей.

• Принцип паралельної дії передбачає вплив на конкретну особистість учня, вихованця не безпосередньо, а опосередковано. Апелюючи до колективу, педагог тим самим висуває вимоги й до конкретної особистості; контролюючи групу, він контролює й особистість, яка себе ідентифікує з нею й приймає відповідальність за її стан.

• Принцип життєвої правди (об'єктивної зорієнтованості змісту) вимагає від педагога забезпечення добору й викладання знань на рівні вимог сьогодення, досягнення відкритості й відвертості у стосунках з учнями, організації їхньої педагогічної взаємодії у системі суб'єкт — суб'єктних відносин.

• Принцип руху колективу. Суть принципу пов'язана з необхідністю рахуватися з фактом розвитку будь-якої групи як соціально-психологічної цілісності. Це, відповідно, погребує перегляду цілей і засобів педагогічного впливу. Передбачається, що завдяки педагогові ця група у своєму русі еволюціонує.

Відомий сучасний дидакт вищої школи В. І. Гінецинський творчо розвиває позначений підхід, виділяючи такі принципи як системоутворюючі чинники технології організації високопродуктивного впливу педагога — майстра:

1. Принцип рефлективності: педагог повинен розглядати себе, свої знання, здібності й цінності як суттєвий фактор ефективності педагогічного впливу.

• Принцип ефективності педагогічного впливу: цей вплив повинен здійснюватися так, щоб намічений результат досягався найменшими зусиллями й в найкоротший строк.

• Принцип результативності: педагогічний вплив має місце тоді, коли досягнуто попередньо визначеного психо-логічно доцільного результату.

• Принцип особистісної зорієнтованості: в якості кінцевого ефекту педагогічного впливу, як проекції його основної мети, завжди треба розглядати зміну особистості об'єкта впливу.

• Принцип гармонійності: одиничний педагогічний вплив включається в систему інших педагогічних впливів таким чином, щоб сприяти досягненню загального ефекту.

• Принцип імперативності: знання про об'єкти дійсності педагог — суб'єкт педагогічного впливу — повинен переосмислити як таке, що підлягає обов'язковому засвоєнню нав-чальною аудиторією.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» сучасне реформування освіти в нашій країні передбачає реальну переорієнтацію діяльності педагога, всього процесу навчання з передавання знань на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій. Педагог у кінцевому підсумку повинен не просто передати іншій людині (вихованцеві, учневі, студентові) суму знань, умінь і навичок, а сформувати її компетенції. Поняття компетенцій не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості. Компетенція (або компетентність) — це загальна здатність людини, яка ба-зується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях, набутих завдяки її навчанню.

Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є такі:

• соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийманні рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні й розвитку демократичних інститутів суспільства;

• полікультурні — стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

• комунікативні — передбачають опанування важливим у роботі й суспільному житті ефективним усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;

• інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві і передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати й використовувати різноманітну інформацію;

• саморозвитку й самоосвіти, пов'язані з потребою й готовністю постійно навчатися як у професійному плані, так і в особистому й суспільному житті;

• інші, що реалізуються в прагненні й здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності. Компетенції є інтегрованим результатом активної діяльності вчителів і учнів. Вони формуються передусім на основі опанування учнями змістом сучасної освіти під керівництвом педагога. Зрозуміло також, що педагог не може сформувати такі характеристики в когось іншого, сам не володіючи ними. Атому формування їх в учня доцільно вважати основним показником результативності педагогічної праці вчителя, вихователя, об'єктивним індикатором його професійної компетентності й педагогічної майстерності.

 

 

1

Поняття соціалізації

Визнання соціалізації за центральну категорію системи термінів педагогічної психології потребує докладнішого розгляду її змісту з позиції логічного складу та історичного розвитку. Залежно від масштабу бачення під цим трансдисциплінарним терміном у сучасній науці розуміють або лише процеси засвоювання й відтворювання індивідом суспільного досвіду, в результаті якого він стає особистістю і набуває необхідних для життя в суспільстві психічних якостей, знань, умінь, навичок і мови, а також можливості спілкування й взаємодії з людьми, або ж сукупність усіх соціальних і психологічних процесів, через які людина засвоює систему знань, норм і цінностей, що й дає їй змогу функціонувати як повноцінний член суспільства. З позиції соціальної педагогічної психології соціалізація — це процес входження індивіда до різноманітних соціальних груп на підставі засвоєння необхідних для інтеграції у їхню структуру видів і форм діяльності.

З огляду на предмет педагогічної психології, стають цікавими специфічні особливості саме тих процесів, які задіяні в актах соціалізації в межах педагогічної взаємодії. Такі педагогічні процеси зумовлені активністю ряду факторів, які поділяються на три групи:

• макрофактори (актуальний рівень цивілізації, тип держави, суспільства);

• мезофактори (тип населення, його етнокультурні умови існування);

• мікрофактори (сім'я, навчальний заклад й позашкільні установи, причетні до виховання дитини). Соціалізація включає в себе не лише свідомі, котрольовані й цілеспрямовані впливи, а й стихійні, спонтанні процеси, які певним чином впливають на формування особистості. На підставі цього розрізняють процеси спрямованої і не спрямованої соціалізації, які диференціюються за критерієм наявності або відсутності в суб'єкта організації впливу на дитину конкретної мети виховання і розвитку її. Соціальні утворення, у межах яких організовуються та здійснюються соціалізуючі впливи, називаються інститутами соціалізації. Частина з них, що спеціально створена суспільством для навчання й виховання підростаючого покоління, є агентами спрямованої соціалізації. Це навчально-виховні й освітні установи, спеціалізовані засоби масової інформації, громадські організації та фонди, статут яких передбачає роботу по соціалізації дітей та молоді.

Розвиток інститутів соціалізації тісно пов'язаний з процесами соціокультурної еволюції суспільства. Показова в цьому відношенні типологія історичних форм легітимного панування в суспільстві та відповідних їм домінуючих форм соціалізації, яку запропонував відомий німецький соціолог Макс Вебер (1864—1920). Він розрізняв кілька форм такого "панування".

"Легальне панування" здійснюють спеціально навчені люди за чіткими раціональними правилами (законами), встановленими в суспільстві. Чистою формою такого панування М. Вебер вважав сучасну бюрократичну (від фран. "бюро", тобто стіл, робоче місце фахівця) модель управління суспільством, різні функції в якому виконують підготовлені з цією метою спеціалісти. Така формалізована система потребує такої ж ретельно організованої системи соціалізації, головним інститутом якої є школа. В школі взаємовідносини між учнем та педагогом будуються за принципом ієрархії знань.

"Традиційне панування" як основа взаємовідносин традиційного суспільства здійснюється на основі віри у святість раніше встановлених правил і порядків. Соціальними механізмами його підтримування є строге дотримування успадкованої з минулого дисципліни в поєднанні з особистісною відданістю старшому, який є одночасно начальником і наставником. Основним психологічним механізмом забезпечення таких відносин є вироблення в дитини певних звичок і її спонукання до реалізації їх. Прообразом таких взаємовідносин виступає патріархальна сім'я, в якій характер родинних стосунків визначався ієрархією соціальних ролей, а контроль дорослих над дітьми й чоловіка над жінкою був абсолютним.

"Харизматичне панування" (від грецького "харизма" — Божий дар) передбачає визнання за лідером або вчителем лише йому притаманних виняткових особливостей, завдяки яким в оточуючих виникає стан захоплення такою людиною, пристрасна особистісна прихильність або прив'язаність до неї. Ця модель панування, як і попередня, передбачає безумовну підлеглість, але, на відміну від неї, психологічні механізми її виникання й підтримування є абсолютно ірраціональними. Такий тип панування і досі трапляється в деяких юнацьких угрупованнях та релігійних сектах, де основним соціально-психологічним механізмом інтеграції спільноти виступає розвиток і підтримка культу лідера.

Наведені типи панування сьогодні майже зовсім не трапляються у чистому вигляді. Для нас є принциповим той факт, що кожен із них передбачає такі основні форми соціалізації, як формальне навчання (для легального панування), прилучення до традиції (традиційне панування) та емоційну ідентифікацію з лідером (харизматичне панування). Відносини вихователя й вихованця в цих моделях соціалізації скрізь ієрархічні. Але в першому випадку вони усвідомлюються сторонами насамперед як ієрархія знань (потрібно слухати того, хто більше знає); у другому — як ієрархія традиційних соціальних ролей (потрібно слухати старших, керівників та вчителів, які б вони не були); у третьому — як ієрархія особистостей (потрібно підкорятися найкращим, бо вони, будучи наділені харизмою, мають те, чого немає в інших). Зрозуміло, що всім трьом моделям соціалізації відповідають і різні педагогічні засоби забезпечення їхньої ефективності. Дія таких засобів фіксується у понятті механізмів соціалізації.

Сучасне психолого-педагогічне бачення суспільної основи ефективної соціалізації — це забезпечення паритету, можливостей обох сторін на передавання та засвоювання соціального досвіду, необхідного для дальшого розвитку особистості й суспільства. Найзагальнішими психологічними механізмами соціалізації прийнято вважати екстеріоризацію педагогом такого досвіду (трансляцію його в простір педагогічного спілкування) та інтеріоризацію досвіду (як його активний перехід у внутрішній план дитини). Основними зовнішніми психолого-педагогічними механізмами соціалізації будемо вважати навчання та виховання, уперед-ження, або пролепс, як побудову батьками й педагогами планів майбутнього дитини та організацію відповідно до них середовища її соціалізації, соціально-педагогічні експектації (сподівання, очікування) оточуючих та соціальний контроль у вигляді соціально-педагогічних санкцій, заохочування та примус, які створюють у педагогічному середовищі ефекти соціальної фасилітації (полегшення й покращення актив-ності дитини в присутності педагога) та інгібіції (пригнічування її активності), а також демонстрацію зразків і прикладів поведінки, пояснення, навіювання, доведення та переконання.

За внутрішні психологічні механізми соціалізації визначимо процеси наслідування активності інших, ідентифікацію (з референтною особою, групою, особистим ідеалом) статево-рольову типізацію, імітацію та гру, учіння та соціально-психологічне научіння, самовиховання й самоосвіту. Частина з них (як, скажімо, наслідування) є вродженими, інші ж (такі, як учіння, самовиховання) виникають як певний результат соціалізації дитини і, у свою чергу, стають механізмами її дальшої соціалізації.

Типи навчання

У процесі аналізу особливостей історичних типів організації навчання можна виділити чотири сталі елементи навчального процесу:

• повідомлення (передавання) знань;

• засвоювання їх;

• відтворювання засвоєного;

• застосовування знань на практиці.

Як об'єкт теоретичного аналізу існує чотири основні типи навчального процесу: інформаційно-повідомляючий, пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичний, або дослідницький, та проектний.

Інформаційно-новідомляючому типу відповідає догматичне навчання, яке панувало в середньовічній Європі. Традиційне навчання, час поширення якого — останні 300 років, базується на пояснювально-ілюстративному способі передавання інформації. Специфіка проблемно-евристичного навчання, розробленого й запровадженого в колишньому Радянському Союзі в 60-х роках XX ст., полягає в тому, що вчитель підводить учня до необхідності засвоєння навчальної інформації через постановку перед ним проблеми, розв'язання якої потребує засвоєння учнем нових знань.

Цей перелік типів організації навчального процесу доцільно доповнити так званим вільним, або проектним навчанням, впровадження якого в педагогічну практику на початку XX ст. пов'язано з іменами М. Монтессорі (Італія) і О. Паркгерст (США).

 

Особливості прояву зазначених елементів навчального процесу в різних типах організації навчання.

Таблиця 2

Елементи навчального процесу у різних типах навчання

Елементи навчального процесу	Догматичне (інформаційно- повідомляючий тип)	Традиційне (пояснювально- ілюстративний тип)	Проектне (вільне) (тин — природне самонаучіння)	Проблемне (проблемно- дослідницький тип)
Повідомляння знань	Інформаційне повідомлення	У вигляді пояснення, доведення	Через організацію середовища й дидактичні засоби	Проблемне викладання
Засвоювання знань	Заучування без свідомого розуміння	Заучування після усвідомлення	Засвоювання через спроби й помилки	Засвоювання на основі продуктивного мислення
Відтворювання знань	Формальне та дослівне	По суті й власними словами	Творче, але не завжди сутнісне	Свідоме та творче
Застосовування знань на практиці	Не передбачається	Свідоме	Творче	Творче

Діяльності навчання та учіння складаються з певних дій. їхня своєрідність залежить від того становища, яке займає учень у полі педагогічного впливу педагога. Це, в свою чергу, зумовлює й ті функції, які за ним розуміються. У педагогічному процесі таких функцій може бути щонайменше три:

• пасивного сприймання й засвоювання інформації, що подається із зовні;

• активного самостійного пошуку, знаходження та використання інформації;

• організованого із зовні активного пошуку, знаходження й використання інформації.

Кожну з цих функцій можна покласти в основу трьох моделей навчання.

 

 

2