Гармонизация детско-родительских отношений

1.	Диагностика семьи и семейного воспитания	в течение учебного года	психолог, социальный педагог
2.	Консультирование и просвещение родителей по вопросам воспитания детей и подростков, учёт возрастных особенностей, установление контакта, разрешение конфликтов.	в течение учебного года	психолог, социальный педагог, классный руководитель
3.	Совместные детско-родительские собрания	в течение учебного года	психолог, социальный педагог, классный руководитель

 

4.6. Разрешение проблемных ситуаций, связанных
с отвержением ребенка сообществом

1.	Диагностика, направленная на изучение межличностных отношений, психологического климата класса	в течение учебного года	психолог, социальный педагог, классный руководитель
2.	Профилактика и разрешение конфликтных ситуаций	в течение учебного года	психолог, социальный педагог, классный руководитель
3.	Работа с окружением ребёнка по преодолению у сверстников негативных стереотипов, формирование способности к принятию, толерантности (классные часы, игры, тренинги и др.)	по мере необходимости	психолог, социальный педагог, классный руководитель
4.	Коррекционно-развивающая работа с самим ребёнком по развитию самоприятия, поддержке веры в свои силы.	по мере необходимости	психолог, социальный педагог, классный руководитель
5.	Консультирование и просвещение родителей и педагогов по вопросам поддержки ребёнка и выработки стратегии в решении данной проблемы	по мере необходимости	психолог, социальный педагог, классный руководитель

 

Работа с педагогами

1.	Просвещение и консультирование педагогов по использованию психолого-педагогических средств и методов учителя в целях повышения эффективности обучения (семинар с элементами тренинга, организационно-деятельностная игра и др.)	в течение учебного года	психолог, социальный педагог
2.	Профилактика профессионального выгорания педагогов(семинар с элементами тренинга, организационно-деятельностная игра и др.)	каникулы	психолог, социальный педагог
3.	Информационные стенды, памятки с рекомендациями по сохранению здоровья	в течение учебного года	психолог, социальный педагог

 

Формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни

1.	Формирование у учащихся установок на здоровый образ жизни через классные часы, игры, тренинги, проектную деятельность и др. (с использованием интерактивных методов)	в течение учебного года	психолог, социальный педагог, классный руководитель
2.	Мониторинг отношения школьников к здоровому образу жизни и вредным привычкам	в течение учебного года	психолог, социальный педагог
3.	Оформление информационных стендов	в течение учебного года	психолог, социальный педагог
4.	Индивидуальная работа с учащимися, замеченными в курении и употребляющих алкоголь (беседы, консультации)	в течение учебного года	социальный педагог, зам. директора по ВР
5.	Проведение классных и общешкольных родительских собраний по проблеме здорового образа жизни	в течение учебного года	психолог, социальный педагог, зам. директора по ВР

 

Помимо вышеперечисленных форм и этапов, включены также такие виды работы, как

· профилактика суицида,

· профилактика агрессивного поведения учащихся,

· работа с тревожными детьми,

· сопровождение учащихся и родителей в период подготовки и сдачи экзаменов,

· профилактика жестокого обращения с детьми,

· профилактика безнадзорности и правонарушений и др.

 

Вопросы для контроля

1. Какие задачи стоят перед службой психолого-педагогического сопровождения на этапе приема детей в школу?

2. Как построена работа службы ППС при сопровождении учащихся начальной школы: на первом этапе? на втором этапе??

3. Какие формы работы включены на этапе сопровождения учащихся основной школы (5- 9 классы)?

4. Что включает в себя работа по сопровождению учащихся 10-11 классов?

Задания по теме:

Разработайте мероприятие по одному из направлений:

1. Профилактика агрессивного поведения учащихся.

2. Работа с тревожными детьми.

3. Гармонизация детско-родительских отношений (особенно в семье, где есть ребенок с ОВЗ).

4. Профилактика жестокого обращения с детьми.

5. Профилактика безнадзорности и правонарушений.

6. Профилактика суицида.

7. Сопровождение родителей и учащихся в период подготовки и сдачи экзаменов.

8. Разрешение проблемных ситуаций, связанных с отвердением ребенка сообществом.

9. Профориентация детей с особыми образовательными потребностями.

 

Тема 5. Психолого-педагогическая характеристика
субъектов инклюзивного образования

 

5.1. Особые образовательные потребности обучающихся –
основание для разработки системы психолого-педагогического
сопровождения

 

Как уже указывалось выше, инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

В инклюзивное обучение включаются дети с сенсорными, двигательными, интеллектуальными, эмоционально-личностными и другими нарушениями развития. В современных российских нормативно-правовых документах в области образования приводится следующее определение термина «лицо с ограниченными возможностями».

Лицо с ограниченными возможностями здоровья – лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Статус лица с ОВЗ обучающийся получает после обследования психолого-медико-педагогической комиссией.

В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании» к лицам с ограниченными возможностями здоровья относятся следующие категории детей:

- глухие;

- слабослышащие;

- позднооглохшие;

- слепые (невидящие);

- слабовидящие;

- лица с тяжелыми нарушениями речи;

- лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

- дети с задержкой психического развития;

- лица с нарушением интеллекта;

- лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

- лица со сложными недостатками развития.

Особые образовательные потребности – это совокупность особенностей, наблюдающихся при тех или иных вариантах нарушения, которые и определяют необходимость организации специального психолого-педагогического сопровождения и особых подходов в обучении и воспитании детей с ОВЗ (В.И. Лубовский, 2013).

Именно эти особые образовательные потребности определяют, какие конкретные специальные условия должны быть созданы для каждого обучающегося с ОВЗ.

Особые образовательные потребности отражают актуальные и потенциальные возможности, которые проявляет ребенок в процессе обучения. Эти потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможность успешной социальной адаптации.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС ОВЗ) предусматривает возможность вариативного образования для детей разных категорий.

К числу образовательных потребностей, наиболее характерных для всех категорий детей с проблемным развитием (В.И. Лубовский), можно отнести следующие:

· потребность в использовании педагогом таких образовательных технологий и методов обучения, которые способствовали бы не только успешному выполнению образовательных задач, но и создавали условия для накопления ребенком социального опыта и развития навыков коммуникации, эмоциональной сферы, коррекции негативных особенностей в развитии личности, когнитивной сферы;

· потребность в такой организации процесса обучения, которая, благодаря включению пропедевтического этапа, обеспечивает необходимую готовность ребенка к усвоению программного материала;

· потребность в формировании и развитии познавательной мотивации, положительного отношения к учению, самостоятельности и навыков самоконтроля в познавательной деятельности;

· потребность в обеспечении замедленного темпа познавательной деятельности путем предоставления новой информации предоставляется в виде небольших фрагментов, выполнению работы с которыми (изучение, анализ, запоминание, преобразование, практическое использование) способствует дозированная помощь педагога (пошаговый контроль, инструкции, предъявление образца, совместное выполнение и др.);

· потребность в снижении, по сравнению с обычными детьми, интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки в образовательном процессе;

· потребность в обеспечении более длительного, непрерывного и комплексного контролирующего сопровождения педагогом процесса обучения;

· потребность в такой организации образовательного процесса, в которой обеспечивается полноценное и щадящее участие всех сохранных систем обучающегося.

Значительное разнообразие особых образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.), что отражено в соответствующих нормативных документах. В основу вариативной организации обучения детей с ОВЗ положен принцип учета их интеллектуальных возможностей, которые определяют возможности освоения образовательных программ. Ориентиром при определении интеллектуальных возможностей может служить коэффициент интеллектуального развития (IQ), который используют при оценке интеллекта психиатры и клинические психологи. Отметим, что количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта психики, следовательно, определение IQ является не столько основанием для комплексного заключения о возможностях обучения, сколько частью медико-психолого-педагогического обследования.

Под специальными условиями, для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» понимаются условия обучения, воспитания и развития этих обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий, начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптирован- ности ребенка в соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

Для каждой из категорий нарушенного развития в зависимости от особых образовательных потребностей обучающихся в инклюзивном пространстве образовательной организации должны быть созданы специальные условия. Каждая организация обязана иметь все необходимое для организации качественного обучения ребенка с любым вариантом дизонтогенеза. Однако специальные условия для детей с разными нарушениями существенно различаются, и целесообразно рассмотреть их в зависимости от типа нарушения.

 

5.2. Дети с нарушением слуха: особенности развития и
образовательные потребности

 

Дети с нарушением слуха – это неоднородная группа. Отличительные особенности зависят от тяжести нарушения, от времени происхождения, от характера нарушения. Дети подразделяются на две основных категории – глухие и слабослышащие.

Глухие дети. При глухоте наблюдается двухстороннее нарушение слуха, оно является стойким. Глухота этиологически может быть генетического происхождения (передается по наследству), врожденной и приобретенной в раннем детстве. При данной особенности развития дети без специального (коррекционного) обучения речью не овладевают. Для данной категории детей необходима звукоусиливающая аппаратура (слуховые аппараты). А также в сегодня медицина овладела технологией колеарного имплантирования. Однако ни слуховой аппарат, ни кохларный имплант не являются залогом успешного овладения звуками без специального обучения.

Слабослышащие. Существует несколько степеней нарушения слуха – это легкая, умеренная, значительная и тяжелая степени тугоухости. В восприятии речи – это выражается в том, что, например, при легкой степени есть незначительные трудности при различении шепотной речи, в то время как при последующих степень неразборчивости речи нарастает, вплоть до отсутствия восприятия разговорной речи. Но, несмотря на это дети, благодаря остаточному слуху, могут самостоятельно минимально накапливать словарный запас и осваивать разговорную речь. Безусловно, что оптимального результата эти дети достигнут при постоянном коррекционно-развивающем обучении.

Стоит выделить также особую категорию детей – это позднооглохшие, то есть те, которые потеряли слух в результате болезни или травмы после того, как была сформирована речь. При данном нарушении есть период развития речи, который надо максимально сохранить, т.е. тип коррекционно-развивающей работы будет отличным от работы с детьми врожденно глухими или тугоухими. Потеря слуха может быть частичной или тотальное, то есть это приведет либо к слабослышанию, либо к глухоте.

При нарушениях слуха страдает не только речь как вторичное нарушение, также неизбежно происходят изменения в познавательной сфере, страдают все познавательные процессы – восприятие, память, мышление, внимание. Восприятие является базой мышления, а при нарушениях слуха во-первых, недостаточно совершенно формируются сенсорные эталоны, возникают определенные неточности в построении образа-представления, страдает целостность, устойчивость, апперцептивный опыт не достаточно полный, замедлен темп восприятия, ребенок не всегда точно определяет предметы. Память развита преимущественно образная. Внимание тоже имеет особенности своего развития, которые выражаются в том, что имеются недостатки в концентрации, в распределении, в переключении в избирательности. Мышление – преобладают наглядные виды – наглядно-действенное и наглядно-образное, операции анализа преобладают над операциями синтеза. Также следует отметить особенности развития личностной сферы: ребенок часто неуверен в себе, больше зависит от значимого взрослого, чем его слышащий сверстник. страдает и эмоциональная сфера: эмоции других ребенку не всегда понятны, он не умеет в полной мере сопереживать, им трудно выражать свои чувства. Могут быть капризными, агрессивными и т.д.

Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование их речи. Дети с нарушенным слухом имеют разные уровни речевого развития. Чем более сохранен слух, тем выше уровень речевого развития у ребенка. Чем позже возникло нарушение слуха, тем меньше оно влияет на состояние речи. Огромную роль в развитии речи и коммуникации детей с нарушенным слухом играет специальное коррекционное обучение. Эффективность его зависит от раннего выявления и раннего начала сурдопедагогической работы, позиции семьи, мастерства сурдопедагога.

В соответствии с педагогической классификацией детей с нарушениями слуха условно можно разделить на три группы.

Дети первой группы испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота. Они обладают достаточно объемным словарным запасом, неправильно произносят лишь отдельные звуки, допускают аграмматизмы, испытывают незначительные затруднения при составлении связного высказывания. Эти дети могут быть включены в инклюзивный процесс и могут успешно овладевать учебным материалом.

Для второй группы детей характерны трудности при восприятии речи, сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса. Они произносят звуки смазано или искаженно, не владеют интонационным оформлением речи.

Они имеют стойкие аграмматизмы; обнаруживают трудности продуцирования связного высказывания. Детям второй группы требуются специальные материально-технические условия в образовательной организации. Таких детей надо готовить к инклюзии с раннего возраста, но и при наличии такой подготовки в образовательной организации с ними должна проводиться систематическая коррекционная работа.

Третью группу составляют дети с тяжелым системным недоразвитием речи. У них отмечаются значительные трудности в восприятии речи, резко ограниченный словарный запас, выраженные аграмматизмы, отсутствие связных высказываний. Для таких детей включение в инклюзивный процесс является проблематичным. Лучше, если они будут обучаться в специальных школах или в классе реализующем АООП для обучающихся с нарушением слуха.

Н.Д.Шматко отмечает, что не смотря на все вышеперечисленные трудности, потенциальные возможности детей с нарушениями слуха достаточно велики. При эффективном слухопротезировании или кохлеарной имплантации в условиях квалифицированной педагогической помощи, организованной в младенческом и раннем возрасте, даже глухие могут приблизиться к нормально слышащим сверстникам по уровню психического и речевого развития.

При поступлении в общеобразовательную организацию обучающиеся с нарушениями слуха, как правило, обладают различными уровнями психического и речевого развития. Это зависит от степени снижения слуха, времени его возникновения, адекватности медицинской реабилитации (коррекции слуха), наличия своевременной, систематической, квалифицированной и психолого-педагогической помощи и, конечно, от особенностей воспитания ребенка в семье.

В сурдопедагогике выделены основные особенности речевого развития у глухих и слабослышащих обучающихся:

· нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слов, что проявляется в ошибках при их произнесении и написании;

· ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;

· ошибки в грамматическом построении речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;

· трудности восприятия предложений с нетрадицион- ным/инвертным порядком слов или словосочетаний и ограничения в понимании читаемого текста.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей познавательного и личностного развития обучающихся с нарушением слуха можно указать следующее:

· сниженный объем внимания, его недостаточная устойчивость и низкий темп переключения, затруднения в распределении;

· преобладание образной памяти над словесной, механического запоминания над осмысленным;

· превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи;

· непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность собственных эмоциональных проявлений;

· наличие негативных состояний, характерны неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, порой завышенная самооценка и агрессия;

· приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками (М.Л. Любимов, М.М. Любимова, Е.В. Кулакова, 2014).

Образовательным организациям, осуществляющим обучение и воспитание детей с нарушениями слуха, следует учитывать следующие особые образовательные потребности:

· в обучении слухо-зрительному восприятию речи;

· в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;

· в использовании различных видов коммуникации;

· в совершенствовании словесно-логического мышления и словесной памяти;

· в правильном формировании всех сторон устной и письменной речи;

· в развитии жизненных компетенций, направленных на коммуникацию и социальную адаптацию.

 

5.3. Дети с нарушениями зрения: особенности развития и
образовательные потребности

 

Категория детей с нарушениями зрения представлена двумя группами – это слепые (невидящие, незрячие) и слабовидящие.

Слепота – это отсутствие зрения.

Слабовидение имеет очень разнообразные формы и причины. Главной причиной слабовидения являются некоррегированные аномалии рефракции. Миопия (близорукость) – более распространенная форма аномалии рефракции, также достаточно часты астигматизм и гиперметропия (дальнозоркость). Ещё одной причиной слабовидения является альбинизм – врожденная аномалия, при которой отсутствует пигмент в сосудистой и радужной оболочках глаза, в бровях, ресницах и коже. Последствием альбинизма является светобоязнь, снижение остроты зрения. Атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие заболевания глаз также служат причинами слабовидения.

 Выделяются две формы близорукости – простая и кажущаяся. При кажущейся близорукости ребенок ясно видит на расстоянии 4-6 сантиметров, это намного ближе, чем расстояние, при котором видит дальнозоркий человек или человек с нормальным зрением. Причиной такого видения ребенка является большая сила аккомодации (способность человеческого глаза преломлять световые лучи таким образом, чтобы видеть одинаково хорошо, как на близких, так и на средних и дальних расстояниях. Кажущаяся близорукость остается в течении всего дошкольного периода. Она может подвергаться изменению. Этот факт необходимо учитывать педагогам дошкольного учреждения, воспитателям и родителям детей с кажущейся близорукостью.

Выделяют несколько видов близорукости в зависимости от степени нарушения остроты зрения: слабая (до 3,0 дптр), средняя (3,0 – 6,0 дптр), сильная (6,0 и более дптр).

При диагностировании детской гиперметропии (дальнозоркости) выделяют три ее стадии: дальнозоркость слабой степени (до 2 дптр). Ей характерно хорошее зрение и вблизи, и вдаль, но при этом у ребенка имеются жалобы на головную боль и быстрое утомление глаз;

- дальнозоркость средней степени (от 2 до 5 дптр). Ребенок имеет хорошее зрение вдаль, но уже затрудненное вблизи.

- дальнозоркость высокой степени (выше 5 дптр). Ребенок плохо видит и в близи, и вдаль.

Выделяют два вида косоглазия: содружественное и паралитическое. При содружестенном косоглазии отмечается постоянное или периодическое отклонение одного из глаз от общей точки фиксации. Подвижность глаз сохраняется, угол отклонения обоих глаз равен по величине и направлению. Содружественное косоглазие может быть периодическим и постоянным – косит либо один глаз, либо оба поочередно.

Астигматизм – дефект зрения, связанный с нарушением формы хрусталика, роговицы или глаза, в результате чего человек теряет способность к чёткому видению.

Врожденный астигматизм, как правило, определяют, исходя из сил двух главных меридианов, горизонтального и вертикального. Если вертикальный меридиан сильнее горизонтального, такой астигматизм называют прямым.

Если же горизонтальный преломляет сильнее вертикального, это обратный астигматизм. Также астигматизм может быть и с косыми осями. Выделяют правильный вид астигматизма, при нем рефракция одинакова на всем протяжении меридиана. При неправильном астигматизме рефракция в одном меридиане может быть разной. Это обусловлено заболеваниями и рубцами роговицы.

Различают три вида правильного астигматизма:

1) простой – эмметропия в одном, аметропия в другом меридиане;

2) сложный (миопический или гиперметропический) – одна и та же аметропия, но различной длины в двух меридианах;

3) смешанный – в одном меридиане миопическая, в другом – гиперметропическая рефракция.

По степеням астигматизм распределяется следующим образом: до 1,75 дптр – малой степени, до 2,75 дптр – высокой степени.

Отметим некоторые особенности развитя познавательных психических процессов слабовидящего ребенка  – это низкий уровень целостного, детального, последовательного восприятия содержания картины, композиции, включающей большое количество персонажей, деталей. У таких детей возникают трудности в овладении эталонами цвета, формы, пространства. Цвет осознается еще в преддошкольном возрасте (2–3 года), ребенок активно использует этот эталон, так как может узнавать и различать цвета среди многих. Дети усваивают названия цветов, умеют локализовать заданный цвет и его оттенки, умеют сравнивать и соотносить заданный цвет с признаками конкретного предмета. Дети умеют выделять цвет среди других признаков предмета. Все эти умения – это сенсорные операции. Легче всего ребенок овладевает эталоном цвета, так как в этом ему помогает врожденная функция цветоразличения. Но у детей с нарушенным зрением эта функция имеет свои особенности: дети трудно овладевают цветами сине-фиолетовой части спектра и их оттенками; трудно усваивают локализацию цвета их множества, соотнесение и сравнение однородных цветов; зрительное восприятие дошкольников ситуативно. Сложнее, чем эталоном цвета дети овладевают эталоном формы. Сенсорные операции овладения сенсорным эталоном формы: дети должны уметь локализовать геометрические фигуры заданной формы; знать названия простых геометрических форм с показом их и без него; должны уметь выделять и называть формы геометрических фигур и предметов изображенных, изображенных в разном пространственном расположении; уметь сравнивать и соотносить геометрические формы между собой и с формой конкретных предметов; должны уметь оперировать формой как признаком предмета. Дети должны воспринимать формы, не смотря на различные модальности: в силуэтом, контурном виде, сама модель. Дети с нарушением зрения значительно отстают в овладении эталоном формы от здоровых сверстников. Они испытывают трудности при узнавании и назывании формы. Самостоятельно не овладевают эталоном формы, так как при этих сенсорных операциях они должны выполнять два зрительных действия: обвести по контуру взором; сравнить каждую часть. А прослеживающая функция является нарушенной (амблиопичный глаз не участвует в прослеживании), таким образом эти зрительные действия не развиваются. Переход зрительных действий в умственный план задерживается. Дети любой возрастной группы значительно отстают от нормально видящих сверстников. Слабовидящие дети не всегда знают названия геометрических форм, что и задерживает формирование понятия «форма», а несформированность понятия приводит к тому, что они не могут целенаправленно самостоятельно воспринимать форму. Овладение эталонном пространства зависит от различительной способности глаза, от характера зрения, от овладения ребенком нестереоскопическими способами восприятия предметов в пространстве.

Сенсорные операции овладения сенсорным эталоном пространства:

– локализация предмета в пространстве по величине и форме;

– соотнесение величины и формы предмета с другими в зависимости от места расположения и расстояния (от себя, между предметами);

– умение оценивать расстояние.

Существуют характеристики, которые влияют на способность охватить предмет взором. Это зависит от границ поля зрения ребенка, от размера предмета и от расстояния до него.

В изучаемой категории встречаются дети с нарушением поля зрения, которое отрицательно влияет на восприятие окружающей действительности.

При обследовании предметов слабовидящие дети совершают глазами последовательный обвод вдоль контура предмета. При нарушении поля зрения ребенок не может воспринять предмет, так как у ребенка происходит соскальзывание с контура, увеличение длительности фиксации, он часто изменяет направление движения, совершает возвраты. Неустойчивость фиксации взора и неравномерность движения глаз, нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз – все эти двигательные нарушения наблюдаются у слабовидящих детей.

Как отмечает М.И. Земцова: «У слабовидящих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение. Все это затрудняет зрительное восприятие учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время занятий».

Для целенаправленного изучения предметов, наблюдения процессов и явлений окружающей действительности необходимо создавать специальные условия.

Таким образом, мы отметили, что дети с нарушением зрения представляют очень разнородную категорию. Большое значение в сенсорном развитии детей с нарушением зрения играют специальные технологии, которые направлены на развитие восприятия цвета, величины, формы предмета, его пространственного расположения и оценки расстояния.

Качеством, объединяющим всех детей с нарушениями зрения, является чувство неуверенности в себе, в своих возможностях и даже в ограничениях. При этом излишняя опека со стороны зрячих тормозит развитие у них самостоятельности.

В настоящее время имеется достаточный опыт инклюзивного образования слабовидящих детей, данных об успешной инклюзии слепых существенно меньше. Препятствием для успешной инклюзии слепых детей является специфика методов обучения таких детей, недостаточное количество педагогов, владеющих технологией обучения рельефноточечной системе Л. Брайля, трудности адаптации слепого в пространстве образовательной организации. Однако при раннем начале коррекционной работы подготовка слепого ребенка к обучению со здоровыми сверстниками в ряде случаев удается. Подчеркнем, что потребности в инклюзивном образовании у слепых велики в связи с малым количеством специальных школ для лиц с нарушением зрения. Для многих детей помещение в такую школу означает интернатную систему обучения и разлуку с семьей.

У обучающихся с нарушениями зрения отмечается низкий уровень развития зрительно-моторной координации, плохое запоминание букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, серьезные затруднения в копировании букв и цифр.

Зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебно-познавательной деятельности, которые и определяют их особые образовательные потребности:

· в создании адекватных зрительных образов;

· в развитии навыков пространственной ориентировки (в своем теле, в рабочей поверхности, в микро-и макропространстве и др.),

· в выработке мелкой и крупной моторики, координации глаз-рук;

· в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе рельефно-точечной системы Брайля и с применением соответствующих технических средств письма;

· в обучении пользованием соответствующими компьютерными программами

· в овладении коммуникативными и социальными навыками, в том числе ориентации в пространстве и самообслуживании.

 

5.4. Дети с нарушениями речи: особенности развития и
образовательные потребности

 

Речевые нарушения могут проявляться как изолированная патология развития и относиться к первичным нарушениям, а также могут наблюдаться в сложной структуре дефекта у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра.

Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития – от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений лексико-грамматической и фонетической сторон речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно проступают в поведенческих реакциях (что может сказаться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у детей с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени.

Недостатки устной речи систематизированы в двух классификациях – клинико-педагогической (М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.) и психолого-педагогической (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева).

В первой, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленные судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, выявленное тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, связанные с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата).

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи в результате локального поражения головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей, имеющих различные формы речевых нарушений, для фронтальной (групповой) логопедической работы (Р.Е. Левина).

Нарушения речи при этом дифференцируются следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

· фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);

· фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;