Основные категории нарушений развития у детей

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

 «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №10»

 

 

Рабочая тетрадь

по учебной дисциплине Основы коррекционной педагогики и коррекционной

                                         психологии

 

по специальности    44.02.01 «Дошкольное образование»

 

 

Студентки ________группы

_________________________________

Преподаватель Зимнухова Т.Ю.

 

2020 г.

Задание № 1

Учение Л.С. Выготского

Наиболее важными для специальной педагогики являются следующие концепции Л.С. Выготского:

• Концепция о культурно‑историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ)

• Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии.

• Концепция о ведущей роли обучения в развитии.

В концепции о ведущей роли обучения в развитии

Л.С. Выготский выдвинул идею развивающего обучения. Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять «____________________________________» ребенка, т. е. его возможности, которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «_________________________________________» ребенка, т. е. его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.

«____________________» характеризует обучаемость ребенка, т. е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка, и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы «___________________________________» имеет большое значение для диагностики и коррекции отклонений в развитии. Вся коррекционная работа строится с учетом «зоны ближайшего развития».

Причины нарушений развития

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Клинико-педагогическая классификация

Нарушения устной речи делятся на два типа:

I. Нарушения фонационного оформления высказывания:

1. Дисфония (афония) - _______________________________________________ _______________________.

2. Брадилалия - _______________________________________________ _______________________________________________________________________.

3. Тахилалия - _______________________________________________ _______________________________________________________________________.

4. Заикание - _______________________________________________ _______________________________________________________________________.

5. Дислалия - _______________________________________________ _______________________________________________________________________.

6. Ринолалия - _______________________________________________ _______________________________________________________________________.

7.  Дизартрия - _______________________________________________ _______________________________________________________________________.

II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывании:

1. Алалия - _______________________________________________ _______________________________________________________________________. 

2. Афазия - _______________________________________________ _______________________________________________________________________.

Нарушения письменной речи

1. Дислексия - _______________________________________________.

2. Дисграфия - _______________________________________________.

Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина)

Первая группа - нарушение средств общения. Включает: 1) фонетико-фонематическое недоразвитие и 2) общее недоразвитие речи.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________. 

2. Общее недоразвитие речи - ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. 

Вторая группа - нарушения в применении средств общения. К этому типу нарушений относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Однако встречаются и случаи комбинированного дефекта, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи

Эмоциональные расстройства

а) ранний детский аутизм;

б) эмоциональное расстройство, связанное с ранней разлукой с матерью;

в) эмоциональное расстройство, обусловленное сиблинговым соперничеством;

г) фобическое тревожное расстройство детского возраста;

д) смешанные расстройства поведения и эмоций.

Тяжелые множественные нарушения

Эта категория нарушений характеризуется сочетанием двух или более выраженных психофизических нарушений: зрения, слуха, речи, двигательного и познавательного развития у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отста­лости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и глу­хоты и т.д. В современной специальной психологии в категории тяжелых множественных нарушений наиболее подробно описаны слепоглухие дети. К этому контингенту относятся слепые и слабо­видящие дети с остротой зрения до 0,2 включительно и с более высокой остротой зрения, у которых слух снижен в такой степени, что это привело к отсутствию или глубокому недоразвитию речи.

Задание № 2

Задание № 3

Задание № 4

Задание  № 5

Задание № 6

Зрительная гимнастика в стихах (Пример)

 

 

 

 

Задание № 7

Система воспитания и обучения детей с нарушениями опорно‑двигательного аппарата

_____________________________ – это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает в результате воздействия вредоносных экзогенных или эндогенных факторов во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде).

Классификация ДЦП

СПАСТИЧЕСКАЯ ДИПЛЕГИЯ

Спастическая диплегия – наиболее часто встречающаяся форма ДЦП.

ДВОЙНАЯ ГЕМИПЛЕГИЯ

Это самая тяжелая форма ДЦП

 

ГЕМИПАPETИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Эта форма характеризуется односторонним повреждением одноименных (левых или правых) конечностей

 

 

ГИПЕРКИНЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга.

 

 

АТОНИЧЕСКИ‑АСТАТИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Связана с поражением мозжечка и лобных отделов мозга.

 

Задание № 8

Нарушения письменной речи

1.Дислексия - _______________________________________________.

2.Дисграфия - _______________________________________________.

 

Основные направления работы с детьми в логопедических группах дошкольных учреждений ‑

• коррекция речевого нарушения;

• подготовка к обучению в общеобразовательной школе;

• детей с тяжелыми нарушениями речи – в специальной школе.

Типовым положением определены профили специальных логопедических групп.

Дети с общим недоразвитием речи принимаются в логопедические группы с 5‑ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп – _______________ человек. Группы работают по специальным программам ___________________________________________________. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1–2 уровнем речевого развития) принимают с 4‑х лет на 3 года обучения.

Детей с фонетико‑фонематическим недоразвитием направляют либо в старшую, либо в подготовительную групп, срок обучения составляет один год. При необходимости (например, при дизартрии), по решению ПМПК ребенок может пройти коррекционное обучение повторно. Наполняемость групп _________________ человек. Для подготовительной группы программа коррекционного обучения и воспитания разработана Г.А. Каше, а для старшей – Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Для детей с заиканием открываются специальные группы, в которые принимаются дети с ____________ лет. Наполняемость групп ______________ человек. Группы комплектуются как разновозрастные. Логопеды и воспитатели работают по программе С.А. Мироновой, разработанной на основе «Программы обучения и воспитания в детском саду» общего типа и методики преодоления заикания Н.А. Чевелевой. Эта методика предполагает сопровождение ребенком своих предметно‑практических действий речью, поэтому логопедическая работа строится с опорой на лепку, аппликацию, рисование, конструирование.

Содержание обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи в специальных детских садах включает традиционные для дошкольного воспитания разделы: игра, труд, физическое и музыкальное воспитание, развитие элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность и конструирование.

Организация педагогической работы в специальных (коррекционных) школах _____________ вида для детей с тяжелыми нарушениями речи

В специальную (коррекционную) школу V вида зачисляются дети с общим недоразвитием речи II и III уровня с такими тяжелыми формами речевой патологии как: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание. Наполняемость классов ____________ человек.

Коррекционное учреждение _____________ вида имеет в своем составе два отделения.

В 1 отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, страдающие алалией, дизартрией, заиканием, ринолалией, афазией), Учащиеся 1 отделения обучаются по специальной программе. Программой предусматривается коррекция различных проявлений речевого дефекта и обусловленных ими недостатков в психическом развитии. За 10 лет обучения дети осваивают программу в объеме 9 классов массовой школы. Во 2 отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

Учащиеся 2 отделения обучаются по программе массовой школы и осваивают ее в те же нормативные сроки.

Учащиеся речевой школы получают цензовый государственный документ о неполном среднем образовании.

 

Задание № 9

Коррекционно– педагогическая помощь детям с нарушениями эмоционального развития (синдром раннего детского аутизма)

Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных (т. е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к _________________ возрасту.

Характерные черты определяются следующим образом:

– глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся в трудностях взаимодействия с другими людьми и предметным миром;

– _______________________ в поведении;

– совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм (_____________________________), эхолалии (_________________________________________________), речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации;

– повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам.

Четыре основные группы РДА (раннего детского аутизма)по О. С. Никольской.

Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.

У детей I группы _________________________, II — ее отвержении, III — ее замещении и IV сверхтормозимости ребенка с окружающей его средой.

Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, наиболее тяжелыми нарушения ми психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелы и проявления аутизма: дети не имеют не только форм, но и потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов и т. д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т. д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще — в массовой, реже — во вспомогательной).

Дети III группы с аутистическим замещением окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог.

Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане — неврозоподобные расстройства: чрезвычайные тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер: при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения; стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее.

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.

Задание № 10

Организация коррекционно‑педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии

Организация коррекционно ‑ педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии

 

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

 «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №10»

 

 

Рабочая тетрадь

по учебной дисциплине Основы коррекционной педагогики и коррекционной

                                         психологии

 

по специальности    44.02.01 «Дошкольное образование»

 

 

Студентки ________группы

_________________________________

Преподаватель Зимнухова Т.Ю.

 

2020 г.

Задание № 1

Учение Л.С. Выготского

Наиболее важными для специальной педагогики являются следующие концепции Л.С. Выготского:

• Концепция о культурно‑историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ)

• Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии.

• Концепция о ведущей роли обучения в развитии.

В концепции о ведущей роли обучения в развитии

Л.С. Выготский выдвинул идею развивающего обучения. Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять «____________________________________» ребенка, т. е. его возможности, которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «_________________________________________» ребенка, т. е. его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.

«____________________» характеризует обучаемость ребенка, т. е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка, и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы «___________________________________» имеет большое значение для диагностики и коррекции отклонений в развитии. Вся коррекционная работа строится с учетом «зоны ближайшего развития».

Причины нарушений развития

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

К основным категориям нарушенного и отклоняющегося раз­вития относятся:

Нарушения интеллекта (умственно отсталые дети)

Понятие «умственная отсталость» в отечественной специаль­ной психологии понимается как ________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

По МКБ-9 выделялись сле­дующие группы:

а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с отно­сительно легкой, неглубокой умственной отсталостью);

б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глу­бокой умственной отсталостью);

в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью).

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

· легкая (IQ в пределах ________),

· умеренная (IQ в пределах _______),

· тяжелая (IQ в пределах _________),

· глубокая (IQ ниже ____________) умственная отсталость.

Задержка психического развития у детей (ЗПР)

Задержка психического развития чаще всего относится к «по­граничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) про­явления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

По этиопатогенетической классификации различают следую­щие варианты:

а) задержка психического развития __________________ генеза;

б) задержка психического развития соматогенного генеза;

в) задержка психического развития __________________________генеза;

г) задержка психического развития церебрально-органическо­го происхождения.

Нарушения зрения

а) слепота (слепые дети со светоощущением и с остаточным зрением — острота зрения на лучше видящем глазу от 0,01 до 0,04),

б) слабовидение (дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при очковой коррекции от 0,05 до 0,2, а также в пределах 0,3-0,4 при значительном нарушении других зрительных функций или при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях);

в) косоглазие и амблиопия (дети с остротой зрения выше 0,4).

Нарушения слуха

а) глухота (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слы­шащее ухо более 85дБ);

б) тугоухость (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слышащее ухо менее 85дБ);

в) поздняя потеря слуха (отмечающаяся у детей, потерявших слух в возрасте до 3—4 лет и позже, сохранивших речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты).

Нарушения опорно-двигательного аппарата

Данные нарушения имеют причиной:

а) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит.

б) врожденную патологию опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея;

косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).

в) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двига­тельного аппарата:

травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;

полиартрит;

заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остео­миелит);

системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных забо­леваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большин­ства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клини­ческой картине является двигательный дефект (задержка формиро­вания, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Нарушения речи