Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи

 

Перейдем к проблеме усвоения детьми с общим недоразвитием речи сенсорных эталонов. Многие известные педагоги и психологи (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Г.А. Волкова, Н.Ю. Борякова) отмечают, что у ребенка с нарушением речи возникают проблемы в восприятии предметов окружающей действительности. Нарушения речи у детей также влияют на недостаточное развитие ощущений и восприятия, на формирование у детей гностических процессов [42].

Все психические процессы ребенка-память, внимание, мышление, воображение - развиваются с прямым участием речи. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. А.А. Люблинская отмечала, что даже пассивное овладение речью в первые годы жизни ребенка способствует развитию у него обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез. По мнению педагога Люблинской, это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом, т.е. каждое слово уже является понятием [22].

Необходимо более подробно остановиться на проблеме сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи, т.к. оно имеет свои особенности. Педагоги коррекционной педагогики (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева) отмечают, что такие дети затрудняются в выделении сенсорных свойств предметов - цвета, формы и величины [5]. Этим детям тяжело целостно воспринимать предмет, обозначать выделенные свойства предмета словом. Они отмечают, что воспитанники логопедических групп даже в старшем дошкольном возрасте нередко путают названия цветов спектра, геометрических фигур, не всегда используют свои возможности восприятия. Н.Ю. Борякова отмечает, что главная задача сенсорного воспитания детей с общим недоразвитием речи - это обогащение чувственного опыта ребенка, развитие всех видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, вкусового и слухового, в частности фонематического слуха. При ознакомлении детей с окружающим миром нужно опираться на деятельность всех органов чувств ребенка-дошкольника [4].

Поэтому в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи А.В.Соболева и В.В.Ткачева предлагают в качестве наглядных пособий использовать натуральные предметы, при этом нужно дать детям возможность активно действовать с ними. По мнению педагогов, такая деятельность поможет активизировать словарь детей, обогатит его прилагательными, обозначающими свойства предмета [5]. Использование пособий, натуральных предметов способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков.

Педагоги дошкольной коррекционной педагогики отмечают, что опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений более конкретными, осознанными [24].

При использовании наглядных пособий можно осуществить коррекцию нарушений сенсорной сферы ребенка (представлений о цвете, форме, величине), развитие фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза.

Г.А.Волкова отмечает, что формирование восприятия и представлений об окружающих предметах является важной предпосылкой развития и обогащения словаря дошкольников. Большое значение для психического развития ребенка имеет закрепление чувственного опыта в слове. Необходимо, чтобы ребенок научился пользоваться своеобразными мерками - сенсорными эталонами. Педагог пишет, что тогда возрастет точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, умение сравнивать их. Поэтому так важно, чтобы ребенок не просто различал предметы по цвету, форме, величине, но и правильно называл эти свойства. При организации занятий с детьми с общим недоразвитием речи Г.А.Волкова предлагает использовать широкое опосредование практических задач с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка [39].

В процессе проведения занятий педагог отмечает, что детей необходимо специально обучать способам сенсорного обследования предметов. При этом подключается двигательно-кинестетический анализатор ребенка, т.е. ощупывание и узнавание предмета на ощупь [22].

Формирование полноценных представлений о свойствах предметов возможно лишь при определенном уровне развития способности дошкольников к обследованию предметов. Изучая свойства вещей, ребенок дошкольного возраста использует сначала практические действия, примеривание, когда он фиксирует успешные действия и отбрасывает ошибочные. Вследствие этого, совершенствование способов ориентировки детей в свойствах предметов, развитие перцептивной деятельности является важной задачей сенсорного воспитания детей с общим недоразвитием речи [5].

В педагогическом опыте работы С.А.Мироновой [29] по обучению и воспитанию дошкольников с нарушением речи отмечается, что, обогащая словарь детей названиями цветов, геометрических фигур нужно не просто называть и узнавать определенный цвет, а произвести действия с различными по цвету предметами: кубиком, шаром, карандашом. Педагог также подчеркивает важность использования натуральных предметов и объектов окружающей действительности в работе с детьми с недоразвитием речи. С.А.Миронова отмечает, что только тогда, когда ребенок рассмотрит, потрогает предмет руками, произведет с ним действия, только тогда у него сформируется осознанный переход от ощущений к мыслительным операциям.

По мнению Н.Г.Морозовой [27], не менее важным условием в формировании системы сенсорных эталонов у детей с нарушениями речи является создание положительного отношения к восприятию предметов окружающего мира, формирование положительного познавательного интереса к практическим действиям с предметами.

Исследования ее педагогического коллектива показали, что формирование интереса происходит эффективнее, если оно осуществляется поэтапно.

На первом этапе, по мнению педагога, необходимо обеспечение материальных условий, создание некоторого запаса знаний и умений, необходимых для дальнейшей работы. На втором этапе нужно создать положительное отношение к предмету и к деятельности с предметами. На последнем этапе Н.Г.Морозова отмечает завершение процесса формирования интереса к предметам и действиям с ними. Этот интерес формируется на материале конкретных задач, на организации самостоятельного поиска решений. Благодаря этому в процессе специального обучения прежде не воспринимаемое становится воспринимаемым, и ребенок с любознательностью начинает исследовать предметы окружающей действительности [27].

В сборнике научных трудов под редакцией Л.И.Беляковой и О.И.Усановой в разделе «Коррекционно-развивающая направленность обучения математике в подготовительной группе для детей с нарушениями речи» [21] предлагается на занятиях по математике, с целью закрепления речевого материала, использовать систему упражнений. В ходе этих упражнений дети обучаются группировке предметов по указанному педагогу признаку, взаимно однозначному соотнесению элементов друг с другом, объединению группы и т.д. С целью включения лексического материала в экспрессивную речь дошкольников педагогами разрабатывалась речевая ситуация, в процессе которой осуществляется многократное воспроизведение слов с качественным значением предмета. Авторы сборника отмечают, что эффективность работы по формированию экспрессивной речи у детей с нарушениями речи, на занятиях по математике, определяется неразрывной связью двух сторон коррекционно-педагогического процесса.

О.П. Гаврилушкина и Н.Д. Соколова, в своей книге «Воспитание и обучение умственно-отсталых дошкольников» [10], предлагают использовать на занятиях по развитию математических представлений игры и упражнения на развитие у детей восприятия свойств предметов. А также упражнения на развитие зрительно-двигательной координации. Эти упражнения, по их мнению, способствуют сенсорному и умственному развитию детей дошкольного возраста. На таких занятиях внимание детей привлекают не только к выделению предмета из ряда других, но и к выделению различительного признака (формы и цвета) у однородных предметов, имеющих общее функциональное назначение.

Другие представители коррекционно-развивающей педагогики (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева) предлагают на основе определения исходного уровня сенсорного развития ребенка с общим недоразвитием речи, подбирать индивидуальную коррекционную программу сенсорного развития таких детей [5].

Эта программа состоит из 7 этапов. На 1 этапе главным является формирование способности фиксировать внимание детей на объекте, выполнять простейшие предметные действия. На 2 этапе внимание ребенка привлекается к какому-то конкретному свойству предмета - цвету, форме или величине. Педагоги отмечают, что ребенка необходимо научить находить идентичные предметы, соотносить цвет или форму предмета с образцом-эталоном. На 3 этапе ребенок самостоятельно производит идентификацию предметов с сенсорным эталоном. Педагог комментирует его действия, постоянно называя цвет предметов, опредмеченные названия геометрических фигур. Педагог направляет процесс обучения ребенка на устойчивое закрепление эталонной системы в его сознании. На 4 этапе педагог подводит ребенка к самостоятельному подбору предметов определенного цвета или формы и называнию их.

Слово способствует актуализации представлений о цвете и форме. На 5 этапе основной задачей они считают процесс формирования у детей умения словесно обозначать специфические свойства предметов. Н.Ю. Борякова и А.В. Соболева отмечают важность соединения прежнего опыта восприятия ребенка со словом. Закрепление названий цвета, формы и величины предметов осуществляется во всех видах деятельности, в том числе и на занятиях по математике. На 6 этапе основное внимание педагоги уделяют формированию умения группировать предметы по какому-либо сенсорному признаку. На этом этапе нужно научить ребенка выделять необходимое свойство предмета и абстрагироваться от лишних признаков. На последнем этапе развивающей программы Н.Ю. Боряковой и А.В. Соболевой закрепляется умение ребенка видеть цвет, форму, величину предметов, передавать их в продуктивной деятельности. Расширяется также словарь признаков, ребенок уже самостоятельно называет цвета, их оттенки, форму предметов.

Е.М. Мастюкова в своей книге «Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция»[23] отмечает, что если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него, прежде всего, нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. По мере действия с предметами у ребенка развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. У детей с небольшими отклонениями в развитии эта функция нарушена, необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.

В книге А.В. Белошистой «Развитие математических способностей у дошкольников» в разделе «Коррекционно-развивающие занятия по развитию элементарных математических представлений для детей с недоразвитием речи»[2] отмечается, что при создании системы таких занятий необходимо сделать главный акцент на задания, которые требуют от детей активных самостоятельных действий. Это действия анализа, сравнения и классификации. В этом случае формирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. А.В. Белошистая отмечает при этом такой важный фактор, как эмоциональный фон деятельности ребенка. По словам педагога, практические действия с предметами должны быть привлекательны для ребенка, ему должно нравится, то, что у него в руках и то, что у него получается в результате собственной деятельности. В этом случае у ребенка будет желание заниматься этой деятельностью, возникнет то, что принято называть познавательным интересом. Познавательный интерес, в свою очередь, является «двигателем» познавательной деятельности дошкольника. И это создает благоприятные условия для запоминания и усвоения материала детьми [2].

В заключении отметим, что все сказанное позволяет сделать вывод, что проблема сенсорного воспитания детей дошкольного возраста интересовала ученых на протяжении многих веков.

На современном этапе проблема математического, в том числе сенсорного, развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического содержания, возросли требования школы к математической подготовке дошкольников, изменились социальные условия к воспитанию и образованию детей.

Исследования показали, что ряд авторов, например в программе «Истоки», связывают успех математического развития детей с расширением информационной насыщенности содержания обучения [16].Других взглядов придерживаются последователи Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова. Авторы программ «Детство», «Развитие» выступают за обогащение содержания, направленного на развитие у детей интеллектуальных способностей и формирование научных представлений и понятий. Акцент делается на установление новых взаимоотношений педагога с детьми, новых форм работы, которые реализуются на основе личностно-ориентированной модели воспитания. В исследованиях Л.А. Венгера, З.А.Михайловой, А.А. Столяра, Р.Л.Непомнящей показана целесообразность использования различных игр в сенсорном развитии детей, развитии интереса к обучению. По их мнению, задачами математической подготовки являются не только формирование знаний о величине, форме, измерении, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий сенсорного развития детей дошкольного возраста, З.А.Михайлова, Р.Л.Непомнящая, Е.И.Щербакова, Т.И.Ерофеева говорят о трудностях формирования сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у детей с различными нарушениями.

Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта. Специфика патологии развития детей с речевыми нарушениями отражается на качестве усвоения ими математических знаний, в том числе и сенсорных умений и навыков.

Многочисленные исследования представителей коррекционной педагогики и психологов (А.А. Люблинская, С.А. Миронова, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности.

Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают его чувственное восприятие мира, придают этому восприятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами.

Как отмечают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития. Исследования Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой показывают, что у детей с патологией речи пассивный словарь слов значительно преобладает над активным [39]. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия окружающей действительности ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками.

Как показывают исследования Е.М. Мастюковой, психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи нередко выявляет у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности в целом [23].Ряд исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева и др.), изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают у них трудности в овладении сенсорными знаниями, усвоении ими системы сенсорных эталонов, что сказывается на дальнейшем их обучении. Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов [5].

Педагоги отмечают, что занятия по математике позволяют осуществлять коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности. В процессе обучения выполнению математических операций дети расширяют пассивный словарный запас, начинают понимать значение обиходно-разговорных слов, а также математических терминов.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений проводятся дидактические игры, позволяющие включать детей в беседу, учить межличностному взаимодействию.

Таким образом, решение коррекционных задач отличает методику преподавания математики для детей с нарушением речи от методики обучения детей, не имеющих речевой патологии. Это требует соблюдения как дидактических условий (принципы обучения, методы, средства), так и специальных подходов к обучению. Необходимо учитывать коррекционно-развивающее и воспитывающее обучение, активность в обучении, предусматривающую необходимость собственной деятельности обучаемых в процессе познания, учитывать принцип систематичности и практической направленности в обучении.