Словарный запас и грамматический строй речи

Бедность словаря детей с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного харак­тера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то с на ш, то ш на с, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

 Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под уда­рением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;

смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л-м, п-т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.                                                         

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в третьих-четвертых классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

Словарный запас

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка - чаш­ка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).    

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним сло­вом - пришел).

Грамматический строй

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

Словообразование

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Не­умение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли­честву ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то за­труднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточ­ным овладением логическими операциями. При объ­единении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школь­ники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

Результаты обследования словообразовательных на­выков учащихся четвертых классов с дисграфией показыва­ют, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое сло­вотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об­разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показы­вает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфе­мы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвое­ния родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но по­дошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моде­лями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию но­вых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере рече­вой деятельности, так как дети предпочитают пользовать­ся словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче­редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Связная речь

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связ­ной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических заняти­ях независимо от темы: дети учатся полно и подробно пла­нировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться пол­ными развернутыми предложениями, при этом использо­вать несколько предложений, чтобы составилось малень­кое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рас­сказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному ис­пользованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпа­тичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

 

 

ПРОГРАММА

Класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.

Задачи:

1. дать понятие о слове и предложении;

2. обобщить сведения по звукобуквенному составу языка;

3. уяснить смыслоразличительную роль фонемы;

4. учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами;

5. закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв

Предложение (5 часов)

Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения. Интонационная законченность предложения. Составление предложения из 3-х слов. Главные члены предложения.

Слово (10 часов)

Слово. Понятие. Различение понятий «Слово-предложение». Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действия предмета. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия. Выделение слов-предметов и слов-действий предметов из предложения. Слова, обозначающие признак предмета.  Изменение слов-признаков по родам. Вычленение слов-признаков на фоне других слов. Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.

Слоговой анализ и синтез слов (6 часов)

Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных звуков. Определение порядка слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление двусложных слов на слоги. Деление трехсложных слов на слоги. Контрольное задание по теме «Слоговой анализ и синтез слов».

Звуки речи. Звуковой анализ и синтез слов (8 часов)

Знакомство с органами речи. Образование звуков речи. Работа над функциональным дыханием. Выделение первого звука в слове. Определение количества и места звуков в слове. Соотношение между буквами и звуками в слове. Буква – смыслоразличитель. Различие звуков и букв.

Ударение (4 часа)

Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.

Гласные и согласные звуки (8 часов)

Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы]. Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и]. Выделение гласных звуков их ряда заданных звуков, слогов и слов. Образование согласных звуков. Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных. Дифференциация гласных и согласных звуков. Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.

Звонкие и глухие согласные (30 часов)

Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных. Различение звонких и глухих согласных на слух и в произношении на материале слогов и слов. Звуки [п-п']. Буква П. Звуки [б-б']. Буква Б. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах. Выделение [б-п] в предложениях. Звуки [т-т']. Буква Т. Звуки [д-д']. Буква Д. Выделение звуков [д-т] в слогах и словах. Выделение [д-т] в предложениях. Звуки [г-г']. Буква Г. Звуки [к-к']. Буква К. Выделение звуков [к-г] в слогах и словах. Выделение [г-к] в предложениях. Звуки [с-с']. Буква С. Звуки [з-з']. Буква 3. Дифференциация з-с в слогах и словах. Дифференциация з-с в предложениях. Звуки [в-в']. Буква В. Звуки [ф-ф']. Буква Ф. Дифференциация в-ф в слогах и словах. Дифференциация в-ф в предложениях. Звук [ш]. Буква Ш. Звук [ж]. Буква Ж. Дифференциация Ш-Ж в слогах и словах. Дифференциация Ш-Ж в предложениях. Звук [Ч]. Буква Ч. Звук [Щ]. Буква Щ. Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах. Дифференциация [ч-щ] в предложениях.

Сонорные согласные (4 часа)

Звук [Л]. Буква Л. Звук [Р]. Буква Р. Дифференциация [р-л] в предложениях. Дифференциация [р-л] в слогах и словах.

Развитие связной речи (8 часов)

Обучение последовательному пересказу по вопросам. Обучение последовательному пересказу с опорой на действия. Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки.