Программа логопедической работы с учащимися

ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ

КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ С ОНР И ЗПР

Коржаева Елена Евгеньевна

 учитель-логопед высшей квалификационной категории

МКОУ «Средняя общеобразовательная школа села Птичник»

Пояснительная записка

 Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни обще­ства и каждого человека, являясь важнейшим средством обще­ния людей, познания окружающего мира. Именно в процессе об­щения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, по­нимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом - носителем этого языка.

Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача. Под развитием речи в узком смысле по­нимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по язы­ку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на кото­ром происходит овладение речевыми умениями. Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школь­ника родной язык - это не только предмет изучения, но и сред­ство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специаль­ные речевые умения младшего школьника - умение анализиро­вать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план, создавать текст - повествование, описание или рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его со­держание - являются для него и общеучебными умениями. По­этому речевая направленность обучения родному языку понима­ется и как установка на овладение средствами познания.

Таким образом, основная задача обучения родному языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

Данная программа предназначена для логопедической работы с группой учащихся с ОНР и ЗПР с 1-го по 4 классы, испытывающих трудно­сти формирования устной и письменной речи (письма и чтения).

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года обучения и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет: в 1-2 классах – по 90 часов (3 часа в неделю), в 3-4 классах – по 60 часов (2 часа в неделю). Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований.

Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказыватьсяпо темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо, что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то с на ш, то ш на с, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

 Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под уда­рением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;

смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л-м, п-т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.                                                         

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в третьих-четвертых классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

Словарный запас

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка - чаш­ка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).    

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним сло­вом - пришел).

Грамматический строй

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

Словообразование

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Не­умение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли­честву ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то за­труднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточ­ным овладением логическими операциями. При объ­единении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школь­ники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

Результаты обследования словообразовательных на­выков учащихся четвертых классов с дисграфией показыва­ют, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое сло­вотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об­разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показы­вает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфе­мы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвое­ния родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но по­дошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моде­лями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию но­вых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере рече­вой деятельности, так как дети предпочитают пользовать­ся словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче­редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Связная речь

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связ­ной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических заняти­ях независимо от темы: дети учатся полно и подробно пла­нировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться пол­ными развернутыми предложениями, при этом использо­вать несколько предложений, чтобы составилось малень­кое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рас­сказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному ис­пользованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпа­тичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

 

 

ПРОГРАММА

Класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.

Задачи:

1. дать понятие о слове и предложении;

2. обобщить сведения по звукобуквенному составу языка;

3. уяснить смыслоразличительную роль фонемы;

4. учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами;

5. закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв

Предложение (5 часов)

Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения. Интонационная законченность предложения. Составление предложения из 3-х слов. Главные члены предложения.

Слово (10 часов)

Слово. Понятие. Различение понятий «Слово-предложение». Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действия предмета. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия. Выделение слов-предметов и слов-действий предметов из предложения. Слова, обозначающие признак предмета.  Изменение слов-признаков по родам. Вычленение слов-признаков на фоне других слов. Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.

Слоговой анализ и синтез слов (6 часов)

Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных звуков. Определение порядка слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление двусложных слов на слоги. Деление трехсложных слов на слоги. Контрольное задание по теме «Слоговой анализ и синтез слов».

Звуки речи. Звуковой анализ и синтез слов (8 часов)

Знакомство с органами речи. Образование звуков речи. Работа над функциональным дыханием. Выделение первого звука в слове. Определение количества и места звуков в слове. Соотношение между буквами и звуками в слове. Буква – смыслоразличитель. Различие звуков и букв.

Ударение (4 часа)

Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.

Гласные и согласные звуки (8 часов)

Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы]. Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и]. Выделение гласных звуков их ряда заданных звуков, слогов и слов. Образование согласных звуков. Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных. Дифференциация гласных и согласных звуков. Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.

Звонкие и глухие согласные (30 часов)

Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных. Различение звонких и глухих согласных на слух и в произношении на материале слогов и слов. Звуки [п-п']. Буква П. Звуки [б-б']. Буква Б. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах. Выделение [б-п] в предложениях. Звуки [т-т']. Буква Т. Звуки [д-д']. Буква Д. Выделение звуков [д-т] в слогах и словах. Выделение [д-т] в предложениях. Звуки [г-г']. Буква Г. Звуки [к-к']. Буква К. Выделение звуков [к-г] в слогах и словах. Выделение [г-к] в предложениях. Звуки [с-с']. Буква С. Звуки [з-з']. Буква 3. Дифференциация з-с в слогах и словах. Дифференциация з-с в предложениях. Звуки [в-в']. Буква В. Звуки [ф-ф']. Буква Ф. Дифференциация в-ф в слогах и словах. Дифференциация в-ф в предложениях. Звук [ш]. Буква Ш. Звук [ж]. Буква Ж. Дифференциация Ш-Ж в слогах и словах. Дифференциация Ш-Ж в предложениях. Звук [Ч]. Буква Ч. Звук [Щ]. Буква Щ. Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах. Дифференциация [ч-щ] в предложениях.

Сонорные согласные (4 часа)

Звук [Л]. Буква Л. Звук [Р]. Буква Р. Дифференциация [р-л] в предложениях. Дифференциация [р-л] в слогах и словах.

Развитие связной речи (8 часов)

Обучение последовательному пересказу по вопросам. Обучение последовательному пересказу с опорой на действия. Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки.

Класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложения (с небольшим распространением);

2.формировать полноценный звукобуквенный анализ с установлением               соотношения между бук­вами и звуками в слове;

3.формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё;

4.развивать навыки слухопроизносительной дифференциации гласных и согласных звуков;

5.формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки;

6.уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи);

7.обогатить словарный запас путем накопления пред­ставлений об                      окружающем мире.

Предложение и слово (6 часов)

Предложение и слово. Анализ предложения. Главные члены предложения. Интонационная законченность предложения. Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действие предмета. Дифференциация слов-предметов и слов-действия предметов. Слова, обозначающие признак предмета.

Слогообразующая роль гласного. Ударение (3 часа)

Слогообразующая роль гласного. Слоговой анализ и синтез слов. Слог. Деление слов на слоги. Выделение гласных из ряда звуков, слогов, слов. Ударение. Выделение ударного гласного и ударного слога в слове.

Твердые и мягкие согласные звуки и буквы (12 часов)

Мягкий знак на конце слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова. Мягкий знак в середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова. Разделительный мягкий знак. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Дифференциация гласных [а-я] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [о-е] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [у-ю] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [и-ы] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [ю-ё] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Глухие и звонкие согласные звуки. Парные согласные (8 часов)

Выделение звонких и глухих согласных из ряда звуков. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи. Дифференциация [т-д] в устной и письменной речи. Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи. Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи. Дифференциация [в-ф] в устной и письменной речи. Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи.

Согласные звуки, имеющие артикуляционно-акустические сходства (17 часов)

Дифференциация [з-ж] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [з-ж] в связной речи. Дифференциация [с-ш] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ш] в связной речи. Дифференциация [ч-ть] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ч-ть] в связной речи. Дифференциация [с-ц] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ц] в связной речи. Дифференциация [сь-щ] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [сь-щ] в связной речи. Дифференциация [щ-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-т] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-т] в связной речи. Дифференциация [ц-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-ч] в связной речи.

Согласные звуки, имеющие кинетическое сходство (25 часов)

Дифференциация [б-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [б-д] в связной речи. Дифференциация [п-т] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [п-т] в связной речи. Дифференциация [о-а] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [о-а] в связной речи. Дифференциация [и-у] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [и-у] в связной речи. Дифференциация [г-р] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [г-р] в связной речи. Дифференциация [х-ж] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [х-ж] в связной речи. Дифференциация [у-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [у-ч] в связной речи. Дифференциация [л-м] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-м] в связной речи. Дифференциация [н-ю] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [н-ю] в связной речи. Дифференциация [л-я] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-я] в связной речи. Дифференциация [н-к] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [н-к] в связной речи. Дифференциация [а-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [а-д] в связной речи.

Дифференциация сонорных звуков (7 часов)

Дифференциация [л-й] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-й] в связной речи. Дифференциация [л-р] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-р] в связной речи. Дифференциация [ль-рь] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ль-рь] в связной речи.

Предлоги (12 часов)

Практическое знакомство с предлогами. Предлоги в, на. Предлоги на, с (со). Предлоги в, из. Предлоги с, из. Предлоги по, к. Предлоги за, из-за. Предлоги над, под. Предлоги под, из-под. Закрепление предлогов. Упражнение в раздельном написании предлогов со словами. Составление предложений из заданных слов с предлогами. Употребление предлогов в связной речи.

Класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи;

2.закрепить навыки звукобуквенного анализа с установлением               соотношения между бук­вами и звуками в слове;

3.обогащать словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования;

4.подготовить к усвоению морфологического состава слова;

5.расширять словарный запас путём усвоения смысловых, эмоциональных оттенков речи, конструкций предложения;

6.развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Предложение и слово (2 часа)

Речь и предложение. Предложение и слово.

Слоговой анализ и синтез слова (8 часов)

Слово и слог. Уточнение понятий. Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных букв. Определение количе­ства слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление слов на слоги.

Звуки и буквы (4 часа)

Звуки и буквы. Уточнение понятий. Определение и сравнение количества звуков и букв в словах. Гласные звуки и буквы. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Согласные звуки и буквы. Твёрдые и мягкие согласные.

Обозначение мягкости с помощью мягкого знака (3 часа)

Обозначение мягкости согласных посредством буквы ь. Мягкий знак в конце слова. Мягкий знак в середине слова. Разделительный мягкий знак. Сравнение по смыслу и произношению.

Обозначение мягкости с помощью гласных (9 часов)

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Ё. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными У-Ю. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными Ы-И. Твердые и мягкие согласные звуки перед Е. Непарные твёрдые согласные звуки [ж], [ш],[ц]. Непарные мягкие согласные звуки [ч], [щ],[й].

Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные (7 часов)

Непарные глухие со­гласные X, Ц, Ч, Щ. Непарные звонкие согласные Й, Л, М, Н. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных на конце слов.

Предложения (5 часов)

Повествовательные предложения. Использование в речи притяжательных прилагательных. Вопросительные предложения. Использование в речи относительных прилагательных. Восклицательные предложения. Использование в речи качественных прилагател