положи свой предмет рядом с образцом.

При индивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понял задание, некоторые перечисленные звенья развернутой инструкции могут быть опущены и инструкция может выглядеть следующим образом:

. посмотри внимательно на свою игрушку;

. теперь посмотри, какие у меня игрушки;

. где у меня такая же игрушка, как твоя;

Положи свою игрушку вместе с такой же моей.

. По мере усвоения материала на занятиях инструкция постепенно может оказаться совсем свернутой:

. возьми предмет;

. посмотри на мои игрушки;

Положи свою игрушку вместе с моей такой же.

Многим детям дошкольного возраста с нарушением речи после общего объяснения и показа не требуется дополнительных вопросов и указаний при самостоятельном выполнении задания. Дети выполняют все правильно.

Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми дошкольного возраста с нарушением речи. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету).

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей дошкольного возраста выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для детей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Перспективное планирование занятий по сенсорному воспитанию имеет некоторые варианты, если неодинаков возрастной состав групп, равно как и уровень развития детей дошкольного возраста или степень их организованности (под степенью организованности в данном случае понимается умение заниматься, обучаться на занятиях: слушать объяснение взрослого, выполнять его инструкцию и т.д.) (Миронова С.А.).

Диагностика детей и изложенные представления о содержании и методах ознакомления детей дошкольного возраста с нарушением речи с различными свойствами предметов послужили основой для разработки системы заданий, которые можно ставить перед детьми дошкольного возраста с нарушением речи на занятиях (Филичева Т.Е. Чиркина Г.В.).

По итогам полученных результатов нами были выделены общие по группе баллы и баллы, средние для каждого испытуемого индивидуально.

По итогам проведения методики измерения объема восприятия (Приложение, Таблица I) нами было проведено вычисление процентного X соотношения различий между детьми по формуле Q = (-- 1) 100%, которое показало, что преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 39,02%. Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития зрительного восприятия детей с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

По итогам проведения методики объема динамического восприятия (Приложение, Таблица I) нами было проведено вычисление процентного X соотношения различий между детьми по формуле Q = (-- 1) 100%, которое показало, что преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 41,71% (в данной методике верно обратное соотношение - больше времени - ниже результат). Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы, может считаться доказанной, так как полученные нами в ходе исследования данные могут считаться значительными по уровню различия.

Это позволяет рекомендовать составленную программу для развития восприятия детей - дошкольников с нарушением речи.

 

Заключение

зрительный восприятие дошкольник психологический

Целью данной дипломной работы выступал анализ состояния психологических процессов детей дошкольного возраста с нарушением речи на примере зрительного восприятия.

Были реализованы следующее задачи:

. Изучить состав детей, документацию и литературу по теме исследования.

. Рассмотреть теоретические аспекты состояния психологических процессов детей дошкольного возраста с нарушением речи на примере зрительного восприятия.

. Составить методику организации экспериментального исследования

. Разработать систему коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Предметом исследования была система коррекционно-воспитательной работы с данными детьми.

Объектом исследования выступали дети дошкольного возраста с нарушением речи.

И в заключение необходимо отметить, что состояние развития восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи значительно отличается от возрастной нормы. Особенности восприятия при общем недоразвитии речи проявляются в различном соотношении речевой и неречевой симптоматики, уровней развития пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса, симультанных и сукцессивных процессов, вероятностного прогнозирования, саморегуляции и мотивации.

Совершенствование зрительного восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

В восприятии ребенком предмета решающая роль принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях:

* при его подвижности на фоне неподвижных вещей;

* при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение);

* при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве;

* при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами;

Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он:

* стал сигналом в результате выработанного рефлекса;

* является характерным признаком предмета;

* обозначается словом при восприятии незнакомого предмета;

* конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти уровни свидетельствуют о различной степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят:

* от структуры картины;

* от степени близости ее сюжета опыту ребенка;

* от формы поставленного вопроса;

* от общей культуры ребенка, умения наблюдать;

* от развития его речи.

Поэтому ребенок может показать одновременно разные уровни восприятия картин. Иначе говоря, уровни могут сосуществовать.

Процесс развития зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи должен рассматриваться как целостный процесс, который предполагает использование специальной системы коррекционной работы, направленной на формирование речевых предпосылок к развитию восприятия, операций осознанного языкового анализа и синтеза, сукцессивных и симультанных процессов, сенсомоторных функций, ведущих компонентов деятельности.

Полученные результаты дипломной работы по исследованию детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о необходимости поиска новых приемов и методов логопедической помощи, направленных на формирование восприятия детей.

Нами была составлена специальная программа для развития восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и выдвинута гипотеза о том, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

По итогам проведения методики измерения объема восприятия преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 39,02%. По итогам проведения методики объема динамического восприятия преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 41,71%. Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы. Это позволяет рекомендовать составленную программу для развития зрительного восприятия детей - дошкольников с нарушением речи.

 

Список литературы

 

1.  Ануфриев А.Ф, Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей». Москва, 2000.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. «Диагностика развития зрительно-вербальных функций». Москва, 2003.

. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 2000.

. Венгер Л.А. «О формировании познавательных особенностей в процессе обучения дошкольников / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - 4.II. - М., 1981.

. Возрастные и индивидуальные способности / Под ред. Д.Б. Эльконина,Т.В. Арагуновой.- М.: Проспект, 2000.

. Волкова Л.С. Логопедия М.,1989.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.

. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. // Дефектология. - 1991 - № 3.

. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М, 1995.

. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. - М., Высшая школа, 1998.

. Дефектологический словарь. - М., 1970.

. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 2005.

. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. - 2011 - № 5.

. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991.

. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. - М., 1999.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. - М, 2003.

. 3авгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1998.

. Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе. // Дефектология. - 2003 - № 5.

. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995.

. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1983.

.Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. - М., 1989.

.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М, Владос, 1999.

. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР. - М., 1959.

. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968.

. Левяш С.Ф., Хабарова С.П. Дифференцированный подход к развитию восприятия детей с общим недоразвитием речи / Развитие субъективности личности в процессе ее социализации: Коллективная монография / Под ред. Я.Л. Коломинского, С.И. Коптевой, А.П. Лобанова. - Минск: БГПУ, 1999.

. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - М.: Просвещение, 1995.

. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб, 2001.

. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 1983.

. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. - Л., 1984.

. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. - М., 1991.

. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе.-2-е изд.- М.: Высшая школа, 1990.

. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., - М., 2000.

. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей, - Ярославль: Академия развития, 1996.

. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А.Мироновой, - М., 2007.

. Основы теории и практики логопедии. / Под.ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.

. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей / Современные модели психологии речи и психолингвистики. - М., 2003.

. Поддьяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 2005.

. Понятийно- терминологический словарь логопеда. - М., 1997.

. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЕЧЕ, 1990.

. Раевский К.М. Психологические тесты для практических психологов. - М.: Высшая школа, 2003.

. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. - М., 1987.

. Симонова Т.Ю. Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (тезисы доклада) // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М., 2005.

. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., ДРОФА 1997.-Т. 1.

. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. / Межвузовский сборник научных трудов. - Ленинград, 1989.

. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

. Спирова Р. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.

. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. - М.: МГУ, 1985.

. Тегагов Б.М. Психология способностей. - М.: ВЕЧЕ, 1997.

. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.

. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии - М.,1989.

. ХватцевМ.Е. Логопедия. - М., 1959.

. Чаусова Т.А. Мир знаний. - М.: ACADEMA, 1999.

. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1988.