Предмет исследования: возможности развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Предмет исследования: возможности развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с нарушением речи (10 человек).

Цель: провести практическое исследование, направленное на выявление возможности развития уровня зрительного восприятия при помощи специально составленной программы (модификация методик, использованных Т.Б. Филичивой).

Практическая значимость работы: материалы данного дипломного исследования вполне могут быть использованы в работе логопеда в образовательной сфере в ДОУ в процессе работы с детьми дошкольного возраста с нарушением речи. Нами была выдвинута гипотеза о том, что уровень развития зрительного восприятия детей с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

Перечень использованных методик:

. «Методика измерения объема зрительного восприятия»;

. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»;

Методика «Чем залатать коврик?»

Рассмотрим и охарактеризуем данные методики подробнее.

«Методика измерения объема зрительного восприятия»

В качестве тест-объектов используются бессмысленные наборы букв. В каждой пробе предъявляются 8 букв, расположенных в два горизонтальных ряда по 4 буквы в каждом.

Испытуемому говорится «Старт!» и через 2 с предъявляется тест-объект на время экспозиции 50 с. Задача испытуемого - воспроизвести предъявленные буквы.

Максимальный возможный вариант - 8 правильных букв - говорит о хорошем уровне зрительного восприятия. Результаты 4-6 -- средний уровень развития зрительного восприятия. Ниже 4 букв - сниженный уровень зрительного восприятия.

Результаты воспроизведения вносятся в таблицу.

В первую очередь педагог должен сформировать у ребенка желание выполнять задание. Исследование проходит индивидуально. Испытуемый должен находиться на таком расстоянии от вертикально расположенной таблицы, чтобы видеть ее целиком. Испытуемый приступает к выполнению задания после устной инструкции: «На таблице нарисованы цифры от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее найти и показать указкой все цифры».

Экспериментатор фиксирует и заносит в протокол время выполнения задания. При обработке результатов обследования подсчитывается общее время поиска цифр. Хороший результат у детей дошкольного возраста с ОНР - до 20 секунд, средний - 20- 25 секунд, низкий - свыше 25 секунд.

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Оценка результатов

Выводы об уровне развития

Баллов -- очень высокий. 8-9 баллов -- высокий. 4-7 баллов -- средний. 2-3 балла -- низкий. 0-1 балл -- очень низкий.

Методика «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики -- определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Оценка результатов

баллов -- ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек.

-9 баллов -- ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

-7 баллов -- ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

-5 баллов -- ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

-3 балла -- время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

-1 балл -- ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими речевое недоразвитие, должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, улучшение общего психического состояния детей, формирование у них интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком.

При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия. В частности, может быть использован ряд психодиагностических и психокоррекционных методик.

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка дошкольного возраста с нарушением речи. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. Детей с нарушением речи увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т. д. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.

Некоторые занятия предусматривают объединение детей дошкольного возраста с нарушением речи по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе воспитания (Бондаренко А.А.)

На каждом занятии дети дошкольного возраста с нарушением речи приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его. Педагог следит за тем, чтобы малыши делали это тихо, не отвлекая тех, кто еще не справился с заданием.

Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям с нарушением речи радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей дошкольного возраста с нарушением речи с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей дошкольного возраста вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Предусмотрено также последовательное ознакомление детей дошкольного возраста вначале с резко различными свойствами предметов (круглой - квадратной формой, красным - синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой - овальной формой, желтым - оранжевым цветом).

принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию проводится с детьми среднего дошкольного возраста 1 -2 раза в неделю, с более старшими - 1 раз в 2 недели. Ввиду того, что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей дошкольного возраста с нарушением речи полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и др.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях. Учитывая специфику работы с детьми дошкольного возраста с нарушением речи, рекомендуется двух - трехразовое повторение одних и тех же занятий. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей на занятиях (Методические указания).

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений. В планировании методов обучения детей дошкольного возраста с нарушением речи (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто. Так, при группировке предметов по величине ребенку предлагают:

. посмотри внимательно на предмет, который дал воспитатель;

. посмотри на два предмета, положенные в разные стороны (воспитателем): вначале на один, потом на другой;

. снова посмотри на свой предмет;

. найди глазами, где у воспитателя лежит такой же;

. покажи его воспитателю;

Диагностика детей и изложенные представления о содержании и методах ознакомления детей дошкольного возраста с нарушением речи с различными свойствами предметов послужили основой для разработки системы заданий, которые можно ставить перед детьми дошкольного возраста с нарушением речи на занятиях (Филичева Т.Е. Чиркина Г.В.).

По итогам полученных результатов нами были выделены общие по группе баллы и баллы, средние для каждого испытуемого индивидуально.

По итогам проведения методики измерения объема восприятия (Приложение, Таблица I) нами было проведено вычисление процентного X соотношения различий между детьми по формуле Q = (-- 1) 100%, которое показало, что преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 39,02%. Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития зрительного восприятия детей с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

По итогам проведения методики объема динамического восприятия (Приложение, Таблица I) нами было проведено вычисление процентного X соотношения различий между детьми по формуле Q = (-- 1) 100%, которое показало, что преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 41,71% (в данной методике верно обратное соотношение - больше времени - ниже результат). Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы, может считаться доказанной, так как полученные нами в ходе исследования данные могут считаться значительными по уровню различия.

Это позволяет рекомендовать составленную программу для развития восприятия детей - дошкольников с нарушением речи.

 

Заключение

зрительный восприятие дошкольник психологический

Целью данной дипломной работы выступал анализ состояния психологических процессов детей дошкольного возраста с нарушением речи на примере зрительного восприятия.

Были реализованы следующее задачи:

. Изучить состав детей, документацию и литературу по теме исследования.

. Рассмотреть теоретические аспекты состояния психологических процессов детей дошкольного возраста с нарушением речи на примере зрительного восприятия.

. Составить методику организации экспериментального исследования

. Разработать систему коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Предметом исследования была система коррекционно-воспитательной работы с данными детьми.

Объектом исследования выступали дети дошкольного возраста с нарушением речи.

И в заключение необходимо отметить, что состояние развития восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи значительно отличается от возрастной нормы. Особенности восприятия при общем недоразвитии речи проявляются в различном соотношении речевой и неречевой симптоматики, уровней развития пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса, симультанных и сукцессивных процессов, вероятностного прогнозирования, саморегуляции и мотивации.

Совершенствование зрительного восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

В восприятии ребенком предмета решающая роль принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях:

* при его подвижности на фоне неподвижных вещей;

* при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение);

* при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве;

* при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами;

Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он:

* стал сигналом в результате выработанного рефлекса;

* является характерным признаком предмета;

* обозначается словом при восприятии незнакомого предмета;

* конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти уровни свидетельствуют о различной степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят:

* от структуры картины;

* от степени близости ее сюжета опыту ребенка;

* от формы поставленного вопроса;

* от общей культуры ребенка, умения наблюдать;

* от развития его речи.

Поэтому ребенок может показать одновременно разные уровни восприятия картин. Иначе говоря, уровни могут сосуществовать.

Процесс развития зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи должен рассматриваться как целостный процесс, который предполагает использование специальной системы коррекционной работы, направленной на формирование речевых предпосылок к развитию восприятия, операций осознанного языкового анализа и синтеза, сукцессивных и симультанных процессов, сенсомоторных функций, ведущих компонентов деятельности.

Полученные результаты дипломной работы по исследованию детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о необходимости поиска новых приемов и методов логопедической помощи, направленных на формирование восприятия детей.

Нами была составлена специальная программа для развития восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и выдвинута гипотеза о том, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

По итогам проведения методики измерения объема восприятия преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 39,02%. По итогам проведения методики объема динамического восприятия преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 41,71%. Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи можно скорректировать при помощи специально составленной программы. Это позволяет рекомендовать составленную программу для развития зрительного восприятия детей - дошкольников с нарушением речи.

 

Список литературы

 

1.  Ануфриев А.Ф, Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей». Москва, 2000.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. «Диагностика развития зрительно-вербальных функций». Москва, 2003.

. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 2000.

. Венгер Л.А. «О формировании познавательных особенностей в процессе обучения дошкольников / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - 4.II. - М., 1981.

. Возрастные и индивидуальные способности / Под ред. Д.Б. Эльконина,Т.В. Арагуновой.- М.: Проспект, 2000.

. Волкова Л.С. Логопедия М.,1989.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.

. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. // Дефектология. - 1991 - № 3.

. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М, 1995.

. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. - М., Высшая школа, 1998.

. Дефектологический словарь. - М., 1970.

. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 2005.

. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. - 2011 - № 5.

. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991.

. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. - М., 1999.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. - М, 2003.

. 3авгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1998.

. Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе. // Дефектология. - 2003 - № 5.

. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995.

. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1983.

.Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. - М., 1989.

.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М, Владос, 1999.

. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР. - М., 1959.

. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968.

. Левяш С.Ф., Хабарова С.П. Дифференцированный подход к развитию восприятия детей с общим недоразвитием речи / Развитие субъективности личности в процессе ее социализации: Коллективная монография / Под ред. Я.Л. Коломинского, С.И. Коптевой, А.П. Лобанова. - Минск: БГПУ, 1999.

. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - М.: Просвещение, 1995.

. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб, 2001.

. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 1983.

. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. - Л., 1984.

. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. - М., 1991.

. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе.-2-е изд.- М.: Высшая школа, 1990.

. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., - М., 2000.

. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей, - Ярославль: Академия развития, 1996.

. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А.Мироновой, - М., 2007.

. Основы теории и практики логопедии. / Под.ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.

. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей / Современные модели психологии речи и психолингвистики. - М., 2003.

. Поддьяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 2005.

. Понятийно- терминологический словарь логопеда. - М., 1997.

. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЕЧЕ, 1990.

. Раевский К.М. Психологические тесты для практических психологов. - М.: Высшая школа, 2003.

. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. - М., 1987.

. Симонова Т.Ю. Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (тезисы доклада) // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М., 2005.

. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., ДРОФА 1997.-Т. 1.

. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. / Межвузовский сборник научных трудов. - Ленинград, 1989.

. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

. Спирова Р. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.

. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. - М.: МГУ, 1985.

. Тегагов Б.М. Психология способностей. - М.: ВЕЧЕ, 1997.

. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.

. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии - М.,1989.

. ХватцевМ.Е. Логопедия. - М., 1959.

. Чаусова Т.А. Мир знаний. - М.: ACADEMA, 1999.

. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1988.

Предмет исследования: возможности развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением речи.