Кризис 7 лет и проблема психологической готовности детей к обучению в школе

 

В отечественной психологии вопросы, связанные с проблемами переходного периода в развитии детей 6 - 7 лет, наиболее разработаны в трудах Л. С. Выготского. Тема кризиса развития ребенка отражена в работах Л.И. Божович, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгера, М.Г.Елагиной, А.В.Запорожца, Т.А. Нежновой, К.Н.Поливановой, Е.Е.Сапоговой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.

Т.Ю.Андрющенко [1], ссылаюсь на исследования Е.Е Сапоговой, определила хронологические рамки переходного - от дошкольного к младшему школьному возрасту - периода находятся, по данным в интервале от 5 лет 6 мес до 7 лет 6 мес и, по данным Д. Б. Эльконина [36] и др. в интервале от 6,0 до 7,0 лет.

Объяснение сущности кризисных изменений детей 6 - 7 лет исследователи связывают с разными психологическими механизмами.

Л. С. Выготский [8] объясняет кризис 7 лет процессами, происходящими в сознании ребенка:

1. потеря непосредственности - это недостаточная дифферинцированность внешней и внутренней жизни. Между желанием и действием "вклинивается" переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2. манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

.   симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни

Ссылаясь на исследования Н.Поливанова, Н.И. Гуткина [10] отмечает, что все эти симптомы центрируется вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждаемые требования взрослых. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. В привычной ситуации дошкольник пытается нарушить выполняемые им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится возможным только в том случае, если перед ребенком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в период кризиса семи лет. Одновременно с симптомами "странного поведения" и "трудновоспитуемости" возникает позитивные новообразования этого периода. Негативные проявления в поведении ребенка в этом переходном периоде являются лишь теневой, обратной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной психологический смысл этого периода.

Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Л.С. Выготский [8] подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств и знанием, что я их переживаю. В 7 лет возникает осмысленная ориентировка собственных переживаний: ребенок открывает сам факт их существования. В кризис 7 лет первые возникает обобщение переживаний или "логика чувств".

В этот период расширяется не только сфера интересов, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает новые контакты с новым кругом взрослых. В сфере этих контактов складывается "внеситуативное" общение, главной чертой которого является произвольность, подчиняемость правилам. Все более важным и сложным становится отношение со сверстниками. Характер общения со сверстниками к концу дошкольного возраста также преобразуется. Во-первых, в отношении детей усиливается субъективное начало. Во-вторых, общение детей опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах.

Помимо поведенческих характеристик симптоматику наступающего кризисного периода определяют изменения, происходящие в дошкольных видах деятельности. Так, П.И. Шашлова [1] указывает на изменение сюжета и содержания игровой деятельности. В традиции научной школы М. И.Лисиной [19] исследователи показывают изменения всей системы отношений детей к миру в этот период их развития.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни семилетнего ребенка. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенное к нему ожидание. Он стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполняемость приобретает для детей их будущее. Е.О. Смирнова [28] придерживается аналогичных взглядов с Т.В.Ермоловой и И.С. Колмогорцевой, которые исследовали временной аспект образа себя у дошкольников и выявили, что в семилетнем возрасте особую значимость и привлекательность приобретают для ребенка юность и взрослость. Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе.

Л.И. Божович [4] считала, что все это дает возможность говорить о том, что одним из главных новообразований, которые возникают на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т.е. осуществлению общественно значимой деятельности.

Изменения взаимоотношений со сверстниками связаны с коллективным характером обучения, основанный на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становится главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют положение ребенка в классе.

В связи с переходом в школу также меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему представляется большая, чем дошкольнику самостоятельность: он должен сам определять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашнее задание.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина [36], там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития: 1 - линия формирования произвольного поведения, 2 - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, 3 - линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.К проблеме кризиса 7 лет непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению.

В.С. Мухина [23] дала определение готовности: "Готовность к школе -- системное образование, включающее предметно-специфическую готовность (умения ребенка писать, читать, считать) собственно психологическую, обеспечивающую успешное включение ребенка в процесс школьного обучения".

Л. С. Выготский [8] отмечал, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Л.И. Божович [4] отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает особое новообразование - "внутренняя позиция школьника", которая включает в себя познавательную потребность в общении на новом уровне.

Аналогичных взглядов придерживался А.В. Запорожец [15], считавший, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной [10], где также подчеркивается определяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению.

По мнению Д. Б. Эльконина [36], превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. За выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял.

Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин [36], однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Ж. Пиаже [26] выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция - это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. Тем не менее, большинство ученых признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

В исследованиях Ф.А. Сохина, Л.А. Венгера [6] и других выделены два больших блока готовности: общий и специальный. К общему блоку авторы относили готовность физическую, личностную, интеллектуальную, к специальной относили - подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую как приобретенные детьми первоначальных навыков чтения и счета, так и общее развитие.

Н.И. Гуткина [10] отмечала, что личностная готовность ребенка к школе проявляется в произвольности поведения, сформированности общения, самооценки и мотивации учения. Произвольность - способность действовать в соответствие с сознательно поставленной целью. Сформированность общения охватывает основные сферы жизненных отношений ребенка (с окружающими взрослыми и со сверстниками, а также отношение ребенка к самому себе). В этом возрасте развивается связная монологическая речь ребенка. Ее специфика, в сравнении с разговорной, состоит не только в том, что в ней должны строго соблюдаться нормы литературного языка, но и в том, что построение развернутого высказывания требует гораздо большей произвольности, осознанности.[10]

Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности. Появление принципиально новых возможностей само регуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но переход от внешней регуляции к внутренней и установление соподчинения мотивов поведения.

Затрагивая тему личной готовности ребенка к школе, Л.И. Божович [4] подчеркивала значимость мотивационного плана, формирование так называемой "внутренней позиции школьника", в основе которой лежат следующие мотивы:

)социальный, связанный с потребностью в общении, приобретать новый социальный статус;

)познавательный, связанный непосредственно с учебной деятельносью, потребностью активного познания окружающего.

Как важное новообразование Д.Б Эльконин [36], Л.И. Божович отмечали возникновение моральных мотивов, например, чувство долга.

Центральный показатель умственного развития к концу дошкольного возраста - сформированность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно - логического мышления, а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (диалогом и монологом).

Специальная готовность. Речь идет об овладении началами грамоты (чтением, письмом, математикой), элементами учебной деятельности(выделением задач общего контекста деятельности, осознанием и обобщением способов решения, планирования и контроля, овладением общим темпом и ритмом работы).

Общая и специальная готовность к школе между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. В их формировании имеет значение как специфически детские виды деятельности, так и специальные области знаний (чтение, письмо, математика). Такие исследователи как Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова,, А.М. Макарова [12] др. установили, что такая подготовка важна и просто необходима.

Ребенок, поступая в первый класс, как правило, приходит в незнакомый коллектив. Ему придется наряду с освоением новой для него роли ученика определиться в системе взаимоотношений детей класса, найти свое место в нем, что мешающие первокласснику быстро адаптироваться к школе.

Итак, как видим, психологическая готовность к школьному обучению не может оцениваться лишь по тому, умеет ли малыш читать и писать. Существуют простые и доступные способы определения психологической готовности к школе, которыми могут воспользоваться взрослые, чтобы своевременно и правильно подготовить ребенка к обучению.

Психологическая готовность является залогом успешного обучения в школе. Психологически подготовленные дети достаточно быстро и успешно преодолевают возникшие трудности, но для других (менее подготовленных к школе), эти нагрузки могут стать запредельными и привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и педагогов помочь таким детям адаптироваться к школе наиболее безболезненно.