Критерии литературного развития

 

Психологи, говоря о различных типах художественного восприятия или о многочисленных компонентах литературных способностей, имеют в виду индивидуальные способности воображения, памяти, мышления, индивидуальную структуру литературных способностей, зависящую от наличия и степени развитости тех или иных компонентов. Таким образом, структура специальных способностей складывается как индивидуальное сочетание определенных психических свойств. Эта структура во всех своих типологических и индивидуальных вариантах вырастает на основе общей способности мыслить словесно-художественными образами.

     Развитие этой способности у школьников полностью зависит от овладения речью, так же как и развитие понятийного мышления.

     Необходимость изучать прежде всего общую способность читающего человека мыслить словесно-художественными образами обусловлено пониманием чтения и восприятия как глубокого творческого процесса.

     Художественное восприятие, рассматриваемое как особая форма творческой деятельности, не тождественно творчеству художника, но сопрягается с ним, так как в ходе него формируется "вторичный" художественный образ. Это воссоздание обусловлено, с одной стороны, воспринимаемым произведением искусства, с другой - особенностями жизненного и собственно-художественного опыта воспринимающего.

      Такой подход к анализу результатов читательского восприятия ставит его изучение в прямую зависимость от выявления специфики воспринимаемого художественного содержания и возрастных особенностей художественного опыта, уровня литературного развития юных читателей.

     Многоуровневая структура литературного произведения как художественного единства является естественной основой для изучения уровней читательского восприятия вообще и читательского восприятия школьников в частности.  

    К определению уровней, или слоев, словесно-поэтического произведения подходы еще не определились окончательно, но исследователи видят взаимодействие различных содержательных и формальных уровней в литературном произведении: ритмика звукового, лексико-семантического, интонационно-синтаксического, сюжетно-тематического, идейно-эмоционального.

     Подход к многоуровневой (или многослойной) структуре художественного содержания с гносеологической точки зрения дает возможность осмыслить основные уровни этой структуры как различные отношения писателя к предмету художественного познания.

Л.И.Тимофеев указывает на тесное взаимодействие всех сторон (или уровней) содержание художественного творчества, говоря об объективном, субъективно-идейном и непосредственном содержании, имея в виду прежде всего отношения писателя к деятельности. Через эти отношения, однако, просвечивают и познавательные возможности читателя, и его культурно-художественная, социально-психологическая и возрастная ориентация.

     "Воспринимая непосредственное содержание художественного произведения как яркий и увлекательный факт человеческой жизни, мы не полно его осмыслим, если не уловим в нем идейной оценки его самим писателем. Но, в свою очередь, правильно понять эту оценку мы можем, только соотнеся ее и с общими историческими причинами, вызвавшими ее к жизни, и с тем конкретным индивидуальным следствием этих причин, которое выражено в непосредственном содержании произведения".

Читатели различной подготовленности строят свое художественное обобщение соответственно на разных уровнях художественного содержания, по своему осваивая их связи и взаимопроникновения, так как по существу, именно в непосредственном содержании находят предметное выражение и все "высшие" (надтекстовые, надсловесные) его уровни. В строе художественной мысли проявляются и философские теории эпохи, и политические концепции, факты и конфликты общественной борьбы и все другое, что так или иначе определяет субъективно-идейное содержание произведения.

     Читательское обобщение начинает формироваться в процессе восприятия слова, колона, периода, то есть в тех непосредственно ощущаемых "сцеплениях", которые образуют художественный текст.

     В известном смысле именно художественная речь и есть прежде всего то, что воспринимается читателем, от нее и через нее - все художественное произведение в его сложном единстве. От того, как именно воспримет читатель тот более далекий и более широкий смысл (чем буквально выраженное содержание), возникающий в результате "оживления" художественном контексте скрытых возможностей слова, непосредственно зависит уровень его образного обобщения. От того, как постигнет читатель более широкие (чем чисто текстовые) связи произведения, как раскроется ему весь условный мир произведения, в котором все связано узами художественности, прямо зависит его читательская концепция мира и человека, более или менее точно соотнесенная с писательской.

Мера адекватности этого соотношения может быть измерена (в известном приближении, конечно) с помощью предложенных критериев читательского восприятия. В качестве основных критериев литературного развития выдвинуты критерии восприятия словесно-художественного образа: уровень конкретности представлений и уровень проникновения в художественное обобщение.

     Эти два показателя глубины и верности восприятия не могут существовать друг без друга, так как проникновение в художественное обобщение совершается только на основе и в рамках образной конкретизации. Важны оба показателя, недостаточность одного из них - уже свидетельство известной неразвитости читательской мысли.

    Огромные трудности изучения читательского восприятия определяются невозможностью обозначить границы между словесной структурой образа и самим образом, так как они "прорастают" друг в друга, составляя не агрегат, а целостный организм. Но эти трудности часто абсолютизируются и превращаются в своего рода принцип "невмешательства" в таинство читательского восприятия, в принцип полного отказа от всяких попыток как то проникнуть в его механизмы.

     Воспитание читателя в школе невозможно без изучения его восприятия. Оперируя пока только читательским "отзывом" о прочитанном, владея только методом "срезов", надо по возможности дифференцировать критерии оценки верности и глубины восприятия, совершенствовать и сам метод "срезов", разрабатывая его разновидности и частные приемы.

     Опытная проверка критериев литературного развития требует учета многих показателей, обусловливаемых как характером воспринимаемого литературного произведения (вид, жанр, стиль, язык), так и возрастом и индивидуальными особенностями воспринимающего.

     Кроме того, должны учитываться показатели не только чтения, но и других видов литературной деятельности учащихся, в частности сочинений литературно-критического и творческого характера, собственное творчество (стихи, рассказы и т. д.), так как основные критерии приложимы ко всей этой деятельности школьников.

        Выдвинутые критерии литературного развития имеют методологический характер и, по существу, приложимы к измерению восприятия не только литературы, но и любого другого вида искусства.

     Для того чтобы критерии литературного развития обрели вид практических измерителей уровня восприятия словесно-художественного произведения, необходимо их соотнести с такими категориями литературного творчества, которые выражают самые устойчивые свойства литературы как искусства слова. Это, без сомнения, такие древние и в существе своем не меняющиеся в течение тысячелетий формы словесно-художественных произведений, как литературные роды (эпос, лирика, драма).

     В основе классификации литературных родов лежит тип изображения человека в жизненном процессе, "определенный способ обрисовки характера, показанного на том или ином уровне жизненного процесса от простейших переживаний (событие, эпизод человеческой жизни) до наиболее сложных (история жизни человека, этапы народной жизни, охватывающие многообразные человеческие жизни"(Л.И.Тимофеев).

С точки зрения читателя, литературный род - это те первые "ворота", через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем приобретают власть прежде всего самые общие законы рода, жанра, потом уже он постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль читаемого.

     Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра уже в силу того, что они самые общие и самые постоянные, прежде всего организуют восприятие читателя, определяют его пути и трудности этих путей.

     Очень интересным и правильным представляется наблюдение, высказанное авторами теории литературы: "И с известной точки зрения эта общая содержательность формы порой не менее значительна, весома, существенна, чем конкретный смысл произведения. Так, например, для человека, впервые воспринимающего красоту и гармонию лирического стихотворения, едва ли не большее значение будет иметь красота и гармония "лирики вообще", чем те совершенно индивидуальные красота и гармония, которые свойственны данному стихотворению. Это можно доказать на материале многочисленных рассказов о первом приобщении к искусству слова. Такого начинающего читателя поражает именно чудо искусства вообще, и лишь позднее он обретает способность сравнивать, увидеть и оценить неповторимость каждого нового чуда".

     Многочисленные наблюдения любого учителя-словесника подтвердят это мнение о начинающем читателе. Но власть законов литературных жанров распространяется и на квалифицированного читателя, законы эти имеют всеобщее значение и играют важную роль в процессе восприятия произведения литературы.

      Своеобразие художественного обобщения жизни в эпосе, драме и лирике выступает "на поверхность" во внешней организации речи (чаще всего проза в эпосе, диалогическая речь в драме, стихотворный язык в лирике). Однако это только внешнее проявление законов жанра, их существо раскрывается более глубинно через способы проявления художественного вымысла, творческой фантазии писателя, отбирающего, организующего и оценивающего жизненный материал в рамках заданного рода и жанра.

     Содержание процесса литературного развития школьника (да и всякого читателя) в самом широком смысле определяется многообразными отношениями жизненных представлений и представлений образных, художественно обобщенных. От наивной веры в подлинность событий и героев прочитанной книги юный читатель поднимается через знания о литературе и опыт чтения к глубоко содержательному чувству эстетического наслаждения, к осознанно-эстетическому отношению к книге. Очень важно поэтому, пытаясь определить уровень литературного развития школьника, выявить прежде всего восприятие и осознание художественной условности литературного произведения в самых существенных ее формах.

      Пытаясь выявить уровни образной конкретизации и образного обобщения в процессе читательского восприятия, необходимо прежде всего выяснить, как школьник постигает художественное содержание эпического, драматического, лирического произведения, как он "проникает" через самый верхний слой формы в конкретный смысл читаемого. Поэтому вопросы для определения уровня образной конкретизации и образного обобщения школьника будут учитывать основные специфические черты литературного рода.

Общие критерии развития становятся конкретными измерителями, не теряя при этом своего принципиального значения. В экспериментальных "срезах" использованы произведения малых форм (рассказ и лирические стихотворения).