Основные формы и направления внеурочной деятельности

Воспитатель в единстве с педагогическим коллективом, задавая определенные модели, формирует межличностное и межролевое общение воспитанников. При этом не исключаются вспомогательные средства общения, используемые при необходимости. Формирование речевого общения достигается путем организации таких видов деятельности, в которых участвуют воспитанники различных возрастных групп, когда возникает потребность в постоянном словесном общении со старшими, между собой, со слышащими посторонними людьми (общешкольные дела большого масштаба и продолжительности, шефство, трудовые акции, участие в работе клубов, кружков, выполнение общественных поручений, участие во встречах со слышащими и др.). Обязанностью воспитателя являются постоянное привлечение и развитие остаточного слуха детей во всех видах и формах внеклассной работы, систематический контроль над качеством устной речи, ее внятностью, соблюдением воспитанниками правил ведения диалога. Формы внеурочной деятельности: экскурсия, кружки по интересам, игра, внеклассное чтение, праздники, практика.

Для развития речи ребенка необходим богатый чувственный опыт, получаемый им от восприятия различных предметов мира, природы, общественной жизни. Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, рождает привычку делать выводы, воспитывает логику мысли, четкость и красоту речи - развитие мышления и речи идёт как единый процесс. Эффективным и общедоступным способом изучения окружающего мира является экскурсия. В программах школы для детей с нарушением слуха экскурсии составляют обязательную часть учебно - воспитательного процесса. Экскурсия активизирует познавательную деятельность, расширяет знания в разных областях окружающей жизни, искусства, науки, культуры. Знания, которые учащиеся получают во время экскурсий, более конкретны и точны, так как восприятие окружающего мира происходит в естественной среде.

Организация экскурсии во внеклассное время включает три основных этапа проведения:

подготовительный;

ход экскурсии (собственно экскурсия);

заключительный;

Требуется проведение системы внеклассных занятий на подготовительном и заключительном этапах. До проведения экскурсий следует чётко определить познавательно - развивающие и коррекционные задачи:

развитие и обогащение знаний и представлений об окружающем мире;

развитие мыслительных операций и познавательной активности;

активизация речевого общения, формирование речевого поведения и культуры речи;

развитие осознанного отношения к окружающему и воспитание самостоятельности, творческой активности.

Разный объём познавательного материала, различные задачи, методические подходы к организации и проведению экскурсий определяется количеством занятий в календарном планировании. Во внеурочное время можно проводить следующие виды экскурсий:

-искусствоведческие;

обществоведческие;

природоведческие;

познавательные.

При планировании экскурсий необходимо учитывать:

возрастные и психологические особенности учащихся;

взаимосвязь внеклассной работы с учебным материалом, соответствие школьной программе;

уровень их готовности к решению познавательных задач;

состояние их слуха, речи и речевой активности.

При проведении экскурсии с детьми с нарушением слуха заранее определяется ход, введение экскурсии, формы обсуждения её результатов., подбирается речевой материал, задания для отдельных учащихся и всего класса. Перед экскурсией дети заранее знакомятся с объектом экскурсии. На подготовительном этапе идёт подготовка к экскурсионному мероприятию. На предварительной беседе со школьниками, прежде всего, указывается тема, цель и задачи предстоящей экскурсии (для чего с какой целью будут проводить наблюдение, исследования и т.д.). Затем сообщается разработанный план, т.е. когда, куда и на какое время идёт группа. Рассказывается содержание экскурсии, разъясняется, что предстоит изучить. Перед проведением экскурсии следует повторить уже знакомый учащимся материал, знания которого необходимы для усвоения информации, полученной на экскурсии. При воспроизведении и коррекции опорных представлений, знакомстве с новыми понятиями можно использовать метод эвристической беседы, использовать иллюстрации, просмотр видео, краткие записи, заполнение таблиц, составление схем, которые после экскурсии могут дополняться новыми материалами. Самостоятельная работа школьников должна начинаться ещё до проведения экскурсии, во время её подготовки. Перед началом экскурсии проводится инструктаж или беседа по технике безопасности. Дети знакомятся с техникой безопасности на дорогах города, вблизи проезжей части, рассказываю о правилах поведении в дороге и на месте проведения экскурсии.этап. Собственно экскурсия. Основной этап позволяет обеспечить связь наглядно-чувственного опыта с речью. При этом формируется такое необходимое качество, как наблюдательность. Планомерность наблюдений позволяет рассматривать предметы в определённой последовательности.

Наблюдение - один из основных видов деятельности во время экскурсии. Для повышения качества восприятия:

• создаётся проблемная ситуация перед наблюдением;

• фиксируется внимание детей на важном, существенном;

• стимулируется их активность в процессе наблюдения.

Объектом познавательной деятельности детей становится фундаментальное отношение «предмет - система предметов».

В отличие от массовой общеобразовательной школы, проведение экскурсии с детьми с нарушением слуха требует постоянного учёта коммуникативных возможностей. Наряду с использованием устной словесной формы общения применяются таблички с письменными словами, фразами, а в случае необходимости используется дактильная речь. На экскурсии учащиеся больше занимаются наглядно - практической деятельностью по возможности включаются в тот или иной вид деятельности. Заранее продумываются варианты включения учащихся в тот или иной вид практической деятельности на экскурсиях. Например: предусмотреть возможность поработать вместе с работником почты при сортировке писем и газет, собрать гербарий для класса, самостоятельно покормить животных в уголке природы и т. д.

Непосредственно перед экскурсией учащимся даётся установка на беседу со взрослыми. Беседа с взрослыми требует предварительной подготовки. Воспитатель помогает учащимся сформулировать возможные варианты вопросов, которые можно записать в качестве образцов в блокнот. Например, перед экскурсией в магазин детям сообщается, что они сами будут покупать сок. Для этого нужно правильно и вежливо обратиться к продавцу. Дети записывают в словарики вариативные высказывания: «Я хочу купить яблочный сок», «Дайте, пожалуйста, яблочный сок», «Сколько стоит пачка сока?», «Спасибо». Иногда раздаётся детям на табличках речевой материал (обращение к продавцу). При проведении экскурсии необходимо использовать заранее приготовленные таблички с новым речевым материалом: касса, витрина, ассортимент и т.д.

В основной части нельзя превращать экскурсию в лекцию, так как многословие и длинные рассказы, охлаждают интерес учащихся к экскурсии. Говорить на экскурсии надо только о том, что можно показать. Проводя любые объяснения, не следует забывать о роли слова и наглядно - практической деятельности в познание мира детей с нарушением слуха. Такая организация работы закрепляет речевое оформление наблюдений ребёнка, от правильности которого зависит дальнейшее введение понятий в его самостоятельную речь.

Правильно нужно проводить демонстрацию изученного. Умение правильно показать исследуемый объект или явление важно для чёткого усвоения и полноценного восприятия экскурсионного материала. Рассказывая об объекте или давая какие - либо объяснения, необходимо убедится, что все ученики видят его, собрались вокруг него широким кругом на расстоянии вытянутой руки. Для слабослышащих и неслышащих детей особенно важно, чтобы во время объяснений воспитатель или учитель находился от них на расстоянии прямой видимости.

Экскурсия является учебным занятием, а поэтому требует грамотного описания. Начиная со 2 класса целесообразно вести тетради, в которых учащиеся фиксируют свои наблюдения и работы, можно дополнять их рисунками и пояснениями. Но сначала надо научить их вести тетради, потом постоянно проверять их качество и полноту. Учащиеся могут работать в тетрадях во время экскурсий, но обычно это проводится на заключительном этапе в классе.этап. После проведения экскурсии с учащимися проводится работа по осмыслению и проработке полученных впечатлений. Лучшим способом закрепления полученных во время экскурсий знаний является её повторение. Каждый ученик отмечает, что больше всего ему понравилось и запомнилось на экскурсии. Закрепление полученных знаний я осуществляю в процессе предметно-практической, речевой, игровой, изобразительной деятельности. Используются разные виды предметно-практической деятельности: рисование, аппликации, моделирование, конструирование предметов, которые были объектом наблюдения во время экскурсии, сюжетно-ролевые игры. При запоминании новых слов можно организовать загадки-инсценировки. Например, дети по очереди изображают действия почтальона, повара, художника, портнихи и т.д. Все термины обязательно фиксируются в словарях, схематические зарисовки во время экскурсии сопровождаются соответствующими записями. После экскурсии ребята представляют результаты наблюдений в тетрадях. Можно предложить заполнить заранее приготовленные анкеты по теме экскурсий. Рефлексия служит одновременно целям повторения и систематизации материала, обеспечивает столь необходимое в работе с детьми с нарушением слуха неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям и умениям, их переосмыслению и дальнейшее обобщение на более высоком уровне требований к умственной деятельности. Анализ собранных данных позволяет узнать круг интересов каждого ребёнка, оценить степень его готовности к экскурсионной работе. Писать отчёт или заполнять анкеты школьники должны, по возможности, в день проведения экскурсии. Экскурсионная работа при правильной её организации позволяет повысить развивающий эффект обучения и воспитания.

Осуществляя итоговую проверку результатов после экскурсии, следует ориентироваться не только на конкретные цели и задачи экскурсии, но и на особенности общего и речевого общения неслышащих и слышащих учащихся, которые оказывают непосредственное влияние на содержание работы. Для низкомотивированных учащихся написание законченного доклада зачастую является невыполнимым, таким учащимся предлагается сделать самые простые задания. Главная задача - сохранить в таких группах исследовательский принцип работы, добиться того, чтобы дети самостоятельно нашли ответы на предложенные элементарные вопросы. Высокомотевированным школьникам можно предложить проблемные задания высшего уровня сложности.

Тематика экскурсий от класса к классу расширяется в связи с развитием интересов и возможностей детей. Во 2-4 классах могут проводиться экскурсии на рынок, в овощной и продуктовый магазины, на почту, в аптеку, в ателье, в музеи, по памятным местам города, района, на выставки, на природу.

Наблюдение во время экскурсий за природными явлениями, за объектами окружения, за трудом людей во внеурочное время и постоянной фиксацией их в устной и письменной формах, развивает у учащихся навык свободно и логически правильно излагать свои мысли, у учащихся расширяется словарный запас.

Важно, чтобы каждый ребенок вступал в коммуникацию с учетом индивидуальных возможностей. Следует использовать естественные жизненные ситуации для организации устного общения (воспитатель побуждает воспитанников узнать время, дорогу и т.д.).

Предусматриваются специальные встречи младших школьников с нарушением слуха детей с учащимися массовых школ, взрослым слышащими людьми. Дети с нарушением слуха должны быть подготовлены к этим встречам: наиболее употребительный речевой материал должен быть заранее отработан воспитателем, чтобы облегчить общение со слышащими. Такая специальная работа повышает уверенность ребенка в себе, содействует социальной адаптации.

Е.З. Яхнина акцентирует внимание на недопустимости общения школьников с нарушением слуха со слышащими с помощью педагогов и родителей, выступающих в роли переводчиков. Чрезмерная опека глухого ребенка, ограничение устной коммуникации отрицательно влияет не только на формирование речи ребенка, но и развитие его личности, лишает его самостоятельности и активности, препятствует свободному вхождению в социум.

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития речи:

.Овладение лексикой и умениями выражать свои мысли.

.Развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций.

.В ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т.е. монологической речью. Этому способствует связность диалога: последовательность реплик, обусловленных темой разговора, логико-смысловая связь высказываний между собой.

Существуют различные классификации диалогов. И. В. Колтуненко даёт элементарную классификацию типов диалогических единств:

.Вопросно-ответные.

.Диалогические единства, включающие сообщения, вопрос, а затем ответ на него.

.Диалогические единства, представляющие собой сообщение и встречное сообщение.

Учащимся полезно усвоить некоторые диалогические конструкции:

. Для передачи положительного ответа на приглашение собеседника определённые слова и словосочетания: неплохо бы, с удовольствием, мне бы очень хотелось.

. Иные выражения используются в диалоге в случае отказа от приглашения: боюсь, что не смогу; прекрасно, но я буду занят.

. Использование и других характерных для диалогической речи выражений: да что вы; согласен; может быть.

Важным средством выражения смысловых отношений является интонация. Широкое использование вопросительных, восклицательных и побудительных предложений. В работе над диалогом следует обращать внимание на использование неполных предложений, слов-предложений: «да», «нет», относительно свободный порядок слов, частые повторы. Обучая диалогу, важно постоянно стимулировать самостоятельную речь самих учащихся. Вовлекая детей в беседу, задаю им вопросы, поправляю ответы, предлагаю задуматься над тем, как можно сказать по-другому. Во время беседы важно следить за связностью и логичностью выражения мыслей, если нужно подсказывать детям нужные слова и речевые обороты.

Используемые тренировочные упражнения:

Построение диалога по аналогии с образцом.

Подбор парных реплик из числа предложенных.

Вставка в диалог пропущенной реплики из числа предложенных.

Придумывание пропущенной реплики.

Продолжение диалога по его началу.

Составление диалога по заданной ситуации.

Использование диалогов по воображаемой ситуации, инсценировки.

Несложные попевки с текстом диалогической структуры.

Стихи в диалогической форме.

Средством, способным решить задачу воспитания полноценной личности, является искусство. Среди многочисленных методов, форм и приемов педагогического воздействия особое место отдаётся театральной деятельности, в частности, постановке сказок. Значимость сказки обусловлена ее всесторонним влиянием, как на отдельные психические процессы, так и детскую личность в целом. Ученые, изучавшие эту проблему (А.В.Запорожец, Л.Д Короткова, Л. П Стрелкова и др.), утверждают, что сказка воздействует на сферу социального развития ребенка. Действенность сказки в работе с глухими детьми определяется тем, что ребёнок легко идентифицируя себя со сказочным персонажем, чувствует себя защищённым и у него возникает интерес к действию. Это позволяет приобрести навыки общения, усвоить образцы поведения, активизировать словарь. Говоря о результатах использования сказкотерапии в работе с неслышащими детьми, можно сделать выводы, что дети на сцене становятся более раскрепощёнными, речь более эмоциональной. Театральная деятельность - это форма коллективной деятельности. При подготовке инсценировок обращается внимание детей на зависимость общего успеха от усилий и ответственности каждого. Есть сказки с небольшим количеством персонажей, и тогда, чтобы все ученики класса приняли участие в спектакле, добавляются новые персонажи и делается драматизация уже по мотивам сказки. При работе над драматизацией предлагается детям меняться ролями. Используя этот приём видно, как можно лучше передать характер того или иного героя сказки. Работа по драматизации сказки строится на принципах преемственности обучения на внеклассных, индивидуальных и музыкально - ритмических занятиях. На внеклассных занятиях с воспитателем учащиеся знакомятся с содержанием сказки. Учитель по слуховой работе работает над текстом. Текст считается усвоенным, если ребёнок воспринимает на слух фразы, данные вразбивку, любые словосочетания и слова из текста, а также выполняет любые задания по тексту на слух.

Упражнения по работе над текстом роли:

.Ответы на вопросы с помощью табличек, а затем без них.

.Работа с сюжетными картинками.

.Проговаривание диалогов с помощью картонажных фигурок.

.Работа над диалогом в паре с учителем с использованием масок.

.Инсценирование диалогического сюжета в паре с другим учеником.

.Более сложный вид диалога - с участием трех и более человек. Он обязательно присутствует в сюжете на старших ступенях обучения.

Обращается внимание на слитное произношение слов и фраз с выделением словесного и логического ударения. Также на этом речевом материале отрабатываются звуки и слоги. Одна из главных задач при работе над сказкой - приблизить речь глухого ребёнка к естественному звучанию, научить детей говорить голосами разных регистров. Например, в сказке «Три медведя» три действующих лица говорят в разных регистрах: Михаил Иванович говорит низким голосом, Настасья Петровна - естественным, т. е. в среднем регистре, медвежонок Мишутка говорит в высоком регистре.

Работа основывается на наглядно-слуховой основе, чтобы все звуки (неречевые и речевые), предлагаемые ребёнку для различения, наглядно связывались с теми явлениями, предметами, действиями, которые их производят. Возможен просмотр мультипликационного варианта сказки, рассматривания картинок. Используются картонажные фигурки, куклы кукольного театра. Детям предлагается послушать, как говорят медведи. Затем по подражанию дети пытаются воспроизвести разную высоту голоса. Очень важно следить, чтобы у ребёнка не появился фальцет. В процессе обучения широко используется фонетическая ритмика, тактильно-осязательный контроль, разный дидактический материал, таблички. Обучение ведётся сначала на слоговом материале, затем в словах, фразах. Дети учатся различать на слух высоту голоса и воспроизводить услышанное в собственной речи. Также обращается внимание на звуковой состав слова, на выразительную сторону той или иной фразы, подчёркивая интонационную её структуру. Дети учатся говорить то радостно, то грустно, дифференцируют понятия «громко», «тихо». Одновременно дети знакомятся с музыкальным сопровождением к драматизации сказки.

Непосредственно инсценировка со всеми персонажами по полному сценарию проводится:

) Без декораций и масок.

) С декорациями и масками.

) Показ инсценировки зрителям.

Благодаря сказкотерапии дети становятся более раскрепощёнными и на сцене и в среде социальной, общаются со своими сверстниками, используя диалогическую речь, их общение становится активным, эмоциональным.

Говоря о воспитании младших школьников нельзя забывать, что они дети, для которых одним из главных видов деятельности по-прежнему является игра. Переходы между игрой и трудовой деятельностью в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот.

Игра имеет большое значение, когда ребенок поступает в школу. Внимание детей не настолько устойчиво, чтобы запоминать весь учебный материал, даваемый на уроках. У младших школьников повышенная утомляемость - требуется смена видов деятельности, разнообразие заданий. Поэтому элементы игры иногда, полезно вносить в само учение, общение и труд и использовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деятельности. Большое значение в этот период имеют совместные игры со сверстниками. А.А. Катаева и Г.Л. Выгодская отмечали, что снижение слуха и связанная с ним задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно сказывается на становлении предметной и игровой деятельности. Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слышащих детей. Не смотря на то, что дети с нарушением слуха испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих задерживаются на предметно-процессуальном уровне. Они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия. Для детей с нарушением слуха типична склонность к педантичному буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Поскольку у такого ребенка отстают в развитии воображение, фантазия, он не может творчески войти в роль. Для детей с нарушением слуха характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Без специального обучения умению играть игры детей с нарушением слуха развиваются медленно и носят в основном процессуальный характер. Правильно организованные и проводимые игры обычно рождают потребность в новых словах, которую воспитатель удовлетворяет. Трудности спонтанного развития игровой деятельности детей с нарушением слуха обуславливают необходимость специального методического руководства.

При правильном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития ребенка, которые страдают из-за снижения слуха. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом. Недостаточность речевого общения с детьми и взрослыми отрицательно сказывается на понимании детьми с нарушением слуха отношений людей, некоторых норм поведения. Часть этого для них для них скрыта, а иногда понимается ими неверно.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами игрушками наиболее полно познается их значение, свойства и отношения. В этом велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе обучения и воспитания.

В дидактической игре детьми с нарушением слуха могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем в процессе систематического развития речи повысить уровень отработки значений. Особенности содержания и методики использования дидактической игры во внеурочной деятельности младших школьников рассматриваются Е.Г. Речицкой. Используя дидактическую игру во внеурочное время, воспитатель достигает положительные результатов в закреплении и обогащении знаний детей с нарушением слуха с меньшими усилиями, так как дети в ходе игры решают умственные задачи в занимательной форме. Внимание ребенка приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать имеющимися знаниями в новой обстановке, одновременно непроизвольно активируется познавательная деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели. Дидактическая игра создает приподнятое эмоциональное настроение, так как она доступна, понятна, интересна ребенку. При организации и проведении дидактических игр со школьниками с нарушением слуха необходимо учитывать определенные педагогические условия. Игры не должны быть длительными по времени (до 15 мин). Взрослые могут принимать непосредственное участие в игре (степень их участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры). При планировании серии игр целесообразно использовать различные вариативные типы игр (с учетом возрастных и психофизических особенностей учащихся) - словесные и настольно-печатные, с постепенным усложнением содержания. Дидактические игры могут быть направлены на закрепление знаний по математике («Живые числа», «Веселый счет», «Волшебный квадрат», «Арифметические цепочки» и др.), по русскому языку («Лото», «Часы», «Волшебные яблоки» и др.), по ознакомлению с окружающим миром и природоведению (кроссворды «Животные», «Планеты солнечной системы», игра-упражнение «Что бывает весной» и др.). Дидактические игры во внеурочное время содействуют закреплению ранее приобретенных умений по восприятию речи, неречевых звуков, формированию новых слуховых представлений, помогают в решении общих образовательно-коррекционных задач, включая воспитание у детей с нарушением слуха навыков ориентировки в быту, формирование понятий и представлений, отражающих звуковые явления; развитие восприятия устной речи и неречевых звучаний, формирование произносительных навыков. Речевой материал, используемый в дидактических играх, должен быть обязательно связан с содержанием различных уроков, внеклассных занятий во внеурочной и внешкольной деятельности детей. Мнение классного руководителя и учителя по слуховой работе в этом случае является чрезвычайно важным. Таким образом, содержание игр должно планироваться совместно учителем класса, учителем по слуховой работе и воспитателем. Игры организуются во второй половине дня, после самоподготовки.

В зависимости от возраста учеников и их читательских умений внеклассное чтение проводится в разных формах. В самых младших классах оно коллективное и сочетается с рассказом воспитателя. На этом этапе широко применяются драматизация содержания читаемого с помощью игрушек, подвижной аппликации, кукольного театра, иллюстрирование прочитанных эпизодов и др. По мере овладения умением работать с текстом вводится самостоятельное чтение. Совместно с учителем воспитатель подбирает книги для обязательного и свободного индивидуального чтения, произведения для коллективного прочтения и обсуждения на читательских конференциях. И перечень рекомендуемой литературы включаются произведения по программной тематике, связанные с актуальными общественными, историческими, литературными событиями, учитываются также читательские запросы каждого ученика. Учитель и воспитатель не только организуют внеклассное чтение, но и помогают детям преодолевать возникающие трудности с помощью соответствующих методических приемов, ведут учет и контроль внеклассного чтения (беседы по прочитанному, читательские конференции, ведение читательских дневников, коллективных дневниковых записей после обсуждения прочитанных произведений и др.).

Большое значение имеет постоянная работа по развитию интереса к чтению, пропагандирование необходимой для чтения учащихся литературы. Для этого воспитатель совместно с учителем организует выставки книг с аннотациями к ним, рассказывает о писателях, демонстрирует соответствующие диафильмы, организует просмотр кинофильма по одному из произведений писателя, выступление старших учащихся перед младшими с рекомендацией прочитать те или иные книги, намечает перспективы интересной работы с прочитанным произведением - инсценирование в школьном драматическом, кукольном театре и др. В классе или в групповой комнате оформляется уголок внеклассного чтения, где помещаются список рекомендуемой литературы, ученические отзывы о прочитанных произведениях, иллюстрации к ним, материалы, стимулирующие интерес школьников к той или иной книге, задания познавательного характера. Уголок внеклассного чтения содержит также раздел, в котором ведется работа над словарем и фразеологией в связи с материалом внеклассного чтения. Внеклассное чтение связано с другими видами деятельности и формами их организации (кружки, культурно-массовые мероприятия, экскурсии, игры, тематические прогулки).

Работа над произношением осуществляется в процессе подготовки и проведения школьных праздников. Необходимо, чтобы участие в празднике принимали все учащиеся. Н.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Рау сформулированы требования, которые должны соблюдаться при подготовке выступлений:

текст выступления фонетически обрабатывается и раздается учащимся не менее чем за 2-3 недели до выступления;

речевые репетиции начинают проводиться не менее чем за 10 дней до выступления;

комиссия по подготовке и проведению праздника присутствует на репетициях, оценивает готовность каждого к празднику, дает рекомендации;

во время выступлений учащиеся должны пользоваться микрофоном, даже если помещение не оборудовано индукционной петлей. Это предохраняет от чрезмерного форсирования голоса;

после проведения праздника необходимо подвести итоги: отметить сильные и слабые стороны в подготовке речевых выступлений учащихся, оценить качество устной речи, наметить пути устранения недостатков и дальнейшего совершенствования произношения.

Для грамотной и эффективной организации устного общения с ребенком, имеющим нарушение слуха, необходим учет особенностей общего и речевого развития детей. Е.З. Яхнина сформулировала основные правила, которые должны соблюдать педагоги (учителя, воспитатели), а также другие слышащие взрослые и дети, вступающие в устное общение с ребенком, имеющим нарушение слуха:

1) прежде, чем говорить, необходимо убедиться в том, что ребенок смотрит на лицо собеседника;

2) надо говорить, повернувшись лицом к ребенку (при этом лучше спокойно сидеть или стоять, т.к. передвижения говорящего мешают восприятию речи);

)   лицо говорящего должно быть освещено. Нельзя говорить, стоя спиной к источнику света (окну, лампе);

)   говорить следует эмоционально, выразительно, в нормальном темпе, нормальным по силе голосом, не утрируя артикуляцию;

)   при передаче в речи различных эмоций важно использовать не только речевые интонационные средства, но и невербальные средства коммуникации (мимику, позу). Это способствует расширению у детей с нарушением слуха представлений о содержательной стороне языка, закрепляет ассоциации использования в устном общении речевой интонации и невербальных средств коммуникации;

)   не следует задавать ребенку с нарушением слуха вопросы типа: «Тебе понятно?». Для выяснения понимания рекомендуется попросить отреагировать на реплику собеседника (выполнить задание, ответить на вопрос и т.д.);

)   при организации общения с малознакомыми людьми следует попросить их говорить четко, простыми естественными фразами без лишних слов (однако сохраняя при этом естественный порядок слов);

)   следует постоянно побуждать глухих и слабослышащих школьников к максимальной реализации произносительных возможностей;

)   необходимо специально учить глухих детей тому, чтобы при затруднении в общении они не стеснялись просить повторить сказанное.

Важно, чтобы в процессе всего коррекционно-педагогического процесса в школе и в условиях семейного воспитания взрослые (педагоги и родители) осуществляли контроль над произношением учащихся. От единства и постоянства требований во многом зависит качество устной речи. Как подчеркивают И.Г. Багрова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, исправление произносительных ошибок следует осуществлять доброжелательно и корректно. Не следует перебивать ученика. Сначала надо дать возможность высказать мысль, и лишь затем указать на допущенные ошибки.

Наиболее действенными приемами развития речевых умений и навыков является моделирование и обыгрывание реальных ситуаций общения. Это упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевые тренинги, игры - упражнения, а также сюжетно - ролевые игры. Важное место в развитии речи у неслышащих школьников занимают упражнения. Интересным видом упражнений является составление диалога по заданной ситуации. Оно позволяет активизировать словарь по теме и приобретать навыки правильного оформления диалогической речи в устной и письменной форме. Работа по развитию разговорной речи преимущественно ведется в устной форме, весь речевой материал должен восприниматься слухо- зрительно. При разработке системы упражнений определяются цель, задачи, направленность в работе, разделы изучения материала по языковому циклу (формирование понимания обращенной речи; формирование лексической, лексико-грамматической, грамматической, сторон речи, связной речи); определяются условия и критерии изложения материала (сюжетная основа занятий, уроков, целостность и единство сюжетного содержания материала и изложения, гармоничное соотношение разных видов деятельности с речевой деятельностью, развитие речевой активности, формирование понятий и развитие умений использовать изученные формы в активной речевой деятельности, общении).

При составлении коммуникативного тренинга представлены цели, задачи тренинга, методы и критерии подбора специальных упражнений, игр, этюдов для активизации речевой деятельности учащихся. Задания делятся на группы согласно их направленности: задания на развитие положительного эмоционального статуса, на познавательную тренировку вербального мышления, па развитие речевой активности, этюды ролевой направленности, психогимнастические приемы, определен механизм внедрения тренинга в процессе обучения.

Фонетическая ритмика - это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами. Фонетическую ритмику во внеурочное время рекомендуют проводить перед самоподготовкой домашних заданий. При этом целесообразно осуществлять совместное планирование речевых зарядок для общеобразовательных уроков и внеклассной работы с учетом работы над произношением на индивидуальных занятиях и фронтальных уроках по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. К содержанию и организации фонетической зарядки во внеурочное время предъявляются те же требования, что и в процессе общеобразовательных уроков. Речевой материал, отрабатываемый на фонетических зарядках на общеобразовательных уроках и во внеклассное время может частично совпадать.

Развитие диалогической речи у глухих школьников может