Тревожность как фактор формирования

Тревожность как фактор формирования

Мотивации достижения успеха, избегания неудачи.

Выпускная квалификационная работа

 

Орск 2004

 

Министерство образования Российской Федерации

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

Государственного образовательного учреждения

Оренбургский государственный университет

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психологии

 

 

УДК 153 + 155

                                                                                                       ББК 88.3

Тревожность как фактор формирования мотивации

Достижения успеха, избегания неудачи.

Выпускная квалификационная работа

 

 

 

Исполнитель:

студентка V курса группы «П-А1»

Специальность “020400 – Психология с иностранным языком” __________

(подпись)

Научный руководитель:,

кандидат психологических наук,

доцент _________

(подпись)

Зав. кафедрой:,

кандидат психологических наук,

доцент _________

(подпись)

Дата допуска к защите:

 

 

1. Защищена с оценкой “____________” __.__.____ г. Члены комиссии: ______________ (Ф.И.О.) ______________(Ф.И.О.)

2. Поступила на кафедру. Рег. № ________ Лаборант (методист) ___________ (Ф.И.О.)

Орск 2004

 

Содержание.

 

Введение.	6
Глава I. Теоретическое изучение вопроса мотивации достижения успеха, избегания неудачи, тревожности и вопроса их взаимной корреляции.	11
§ 1. Мотив достижения в структуре личности.	11
1.1. Мотив достижения как потребность.	11
1.2. Мотив достижения как мотивационное свойство личности.	12
1.3. Мотив достижения как эмоция успеха-неуспеха.	15
1.4. Мотив достижения как фактор формирования самооценки и уровня притязаний.	17
§ 2. Динамика развития мотивационной сферы.	21
2.1. Младенчество.	21
2.2. Раннее детство (1-3 года).	22
2.3. Дошкольное детство.	24
2.4. Младший школьный возраст.	26
2.5. Средний школьный возраст.	28
2.6. Старший школьный возраст.	30
2.7. Особенности мотивационной сферы в дальнейшие периоды развития.	32
§ 3. Мотив достижения и склонность к риску. Модель выбора риска.	34
§ 4. Результаты деятельности достижения.	37
4.1. Учебные достижения в различно сгруппированных классах.	37
4.2. Сила мотивации и достижения: количество и качество.	38
§ 5. Проблема тревожности в психологии.	40
5.1. Представление о тревожности в современной психологии.	40
5.2. Тревожность, тревога и страх.	42
5.3. Виды, уровни, категории тревожности.	43
§ 6. Возрастная динамика тревожности.	47
6.1. Особенности тревожности в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.	47
6.2. Содержание тревог и страхов в различные возрастные периоды.	50
§ 7. Влияние тревожности на учебную деятельность.	52
§ 8. Тревожность и мотив достижения.	55
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы установления взаимосвязи тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи.	64
§ 1. Организация экспериментального исследования.	64
§ 2. Анализ результатов исследования.	70
Глава III. Основные профилактические и коррекционные мероприятия.	86
§ 1. Как создать ситуацию успеха?	86
1.1. Методы побуждения к удачам.	88
1.2. Принципы успеха.	92
1.3. Правила успеха.	92
§ 2. Профилактика и преодоление тревожности.	94
Заключение.	102
Литература.	103

 

Введение.

 

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, - пишет он, - что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач» (27; с. 205)

Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон) (1, 9, 25, 31, 49, 53), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). (57, 65, 72, 30, 51)

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо критика иных точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива.

Предпочитаемый же нами интегральный подход к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива позволяет по-новому взглянуть на ряд положений, а также обосновать положение С.Л. Рубинштейна о том, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а, изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.

Одним из важнейших вопросов мотивации деятельности человека является причинное объяснение его поступков. Одно из направлений в решении данного вопроса связано с попыткой понять, каким образом человек мотивируется в деятельности, направленной на достижение успехов, и как он реагирует на постигшие его неудачи. Факты, полученные в психологии, говорят о том, что мотивации достижения успеха и избегания неудачи являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации.

В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успеха, избегания неудачи. Основателями этой теории считаются Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен (77, 57, 51).

Важнейшую роль в понимании того, как человек будет выполнять ту или иную деятельность, особенно в том случае, когда рядом с ним кто-то еще занимается тем же самым делом, кроме мотива достижения играет тревожность.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на не разработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данным термином зачастую понимаются достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние – свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с известными социальными причинами – условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающего мира как угрожающего и нестабильного. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная тревожность, при психотерапии и др.)

Подобное положение в изучении проблемы тревожности во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась не исследованной.

Изучение тревожности у детей и подростков также носит, как правило, ярко выраженный прикладной, «служебный» характер. Сравнительно большое количество работ посвящено детям 5-8 лет (проблема готовности к школе), исследований тревожности у более старших детей и подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства единичны (А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей). (13, 18, 22)

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращения в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивность в поведении подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодолевание важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Данное исследование направлено на изучение степени корреляции между уровнем тревожности индивида и преобладающей у него мотивационной тенденции, как личностных диспозиций. Эта проблема выступит предметом нашего исследования.

Объектом выступят мотивационная сфера, в рамках которой будут изучаться мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи, и эмоциональная сфера, связанная с тревожностью индивида.

Таким образом, основной целью работы станет проблема выяснения основных закономерностей взаимосвязи тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи в возрастной динамике подросткового и юношеского возраста.

Задачи нашего исследования:

1. Теоретическое изучение вопроса.

2. Рассмотрение возможных путей психопрофилактической и психокоррекционной работы.

3. Методологическое изучение проблемы.

4. Выяснение основных особенностей мотивации достижения успеха, избегания неудачи.

5. Установление общей закономерности возрастной динамики мотивации достижения успеха, избегания неудачи.

6. Выявление основных особенностей тревожности.

7. Установление общей закономерности возрастной динамики уровня тревожности.

8. Определение степени отношения уровня тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи.

Мы предполагаем, что мотивация достижения успеха, избегания неудачи и тревожность как личностные диспозиции тесно взаимосвязаны. При этом низкий уровень тревожности связан с мотивацией достижения успеха, а высокий уровень тревожности - с мотивацией избегания неудачи. Данное предположение и будет выступать основной гипотезой нашего исследования.

Работа состоит из двух частей: теоретической и практической. Практическая часть в свою очередь состоит из двух этапов:

· 1-й этап – выявление ведущей мотивационной тенденции;

· 2-й этап – определение уровня тревожности.

Далее результаты обрабатывались и анализировались, выявлялись основные закономерности.

Методами исследования выступали: теоретический анализ литературы, тестирование, математическая обработка данных.

Базой нашего исследования являются 6 «А» (1-й этап) - 7 «А» (2-й этап) класс, в составе 26-ти человек и 10 «Б» (1-й этап) – 11 «Б» (2-й этап) класс, в составе 24-х человек, школа №15 г. Орска, также студенты факультета «Педагогика и психология» ОГТИ, филиал ОГУ I (1-й этап) – II (2-й этап) курса, в составе 30-ти человек и IV (1-й этап) – V (2-й этап) курса, в составе 25 человек.

 

Свойство личности.

 

Рассматривая вопрос о мотивационных свойствах личности, многими исследователями было установлено, что между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации закрепившись, становятся свойствами личности.

В связи с этим, как отмечает П.М. Якобсон (53), имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в мотивационной сфере. А.Н. Леонтьев (25), например, писал, основная структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. П.М. Якобсон (53), однако, справедливо отмечает, что далеко не все то, что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере (но и не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Олпорт (G. Allport) (55) об этом же говорит, что будет неточным, если сказать, что все мотивы являются чертами; некоторые из черт имеют мотивационное (направляющее) значение, а другие более инструментальное значение.

Безусловно, к первым можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избеганию неудачи, мотив аффилиации или мотив отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе (F. Hoppe) (67) или «мотив достижения» по McClelland (77) – это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция была выделена в классификации Murrey, который понимал ее как устойчивую потребность в достижении результата в работе, как стремление «сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле». Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации, независимо от конкретного ее содержания.

McClelland начал изучать «мотив достижения» в 40-х годах ХХ века и со своими сотрудниками создал первый стандартизированный вариант методики его измерения – Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, Х. Хенхаузен и Л. Кеммлер (W. Meyer, H. Heckhausen, L. Kemmler) (51) создали вариант ТАТ для обоих «мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи – как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

Разные авторы по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. Одни считают, что это взаимоисключающие полюса по шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если оно связано для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избеганием неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека.

Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Бирни с коллегами (R. Birney, H. Burdiek, R. Teevan) (58) выделяют три типа боязни неудач и соответствующие им защитные стратегии:

1 – боязнь обесценивания себя в собственном мнении;

2 – боязнь обесценивания себя в глазах окружающих;

3 – боязнь не затрагивающих «Я» последствий.

Р. Уайт (R. White) (92) для тех, кто стремится к высокому мастерству, ввел термин «мотивация эффективности». Он считает, что человек активен потому, что испытывает потребность в эффекте своих действий. Когда попытки приводят к удовлетворению этой потребности, возникает чувство компетентности, сопровождающееся переживанием радости и удовольствия. Очевидно, что этот вид мотивации близок по смыслу мотивации достижений.

У некоторых людей и, особенно у женщин существует мотив избегания успеха, потому что они боятся негативных последствий, прежде всего - социального отвержения за свои карьерные успехи. Этот мотив возникает у мужчин и женщин в ситуациях, когда их профессиональный выбор не соответствует традиционным полоролевым представлениям общества (профессия няни – для мужчин, роль предпринимательницы или министра обороны – для женщины).

С «мотивом достижения» связаны такие свойства, как настойчивость и упорство.

 

 

Выстраивание событий.

1                                          2                                                 3                                                        4

Последнее                         Формирование                          Очередное                                                Реакция на

Достижение                      уровня притязаний                    достижение                                     очередное

                                                                                                                                                               достижение

        

 

              Отклонение от цели         Отклонение от достижения  

                                                             цели

 

 

                                                                                                  Переживание успеха или неудачи

                                                                                                  в зависимости от разницы между 2 и 3

 

Переживания успеха и неудачи в основном связаны с задачами средней степени трудности. Удача в очень легких и неудача в очень трудных задачах не сказывается на самооценке. Вместе с тем, чем выше имеющийся уровень достижений, степень трудности решенной задачи, тем сильнее ощущается нужда. Эта асимметрия в эмоциональных последствиях самооценки сочетается с тенденцией к возрастанию уровня притязаний при постепенном росте уровня достижений в повторном выполнении задания. Успех при этом все время переживается одинаково.

Дело решает отклонение от цели, разница между последним достижением и базирующемся на нем уровне притязаний к очередному выполнению. Разница эта для каждого индивида до известной степени сохраняет постоянство во времени. Она может быть позитивной или негативной, т. е. Уровень притязаний всегда или несколько выше уже имеющегося уровня достижений или несколько ниже. После явного улучшения достижений обычно наблюдается сравнительно большая готовность повышать уровень притязаний, чем при ухудшении достижений – его понижать. Для объяснения тенденции повышения уровня притязаний Hoppe ввел понятие «Я – уровень», которое затем превратилось в понятие мотива достижения, определяемого как «… стремление повышать свои способности и умения или поддерживать их на возможно более высоком уровне в тех видах деятельности, по отношению к которым достижения считаются обязательными, так что их выполнение может либо удаться, либо не удаться.»

Было также установлено, что если задаче придается более личностное значение, то уровень притязаний имеет тенденцию к повышению. Похожее явление имеет место, когда выбранная цель в какой-то степени нереальна, т. е. испытуемые руководствуются скорее желаниями, чем реалистическими ожиданиями. Введение при формировании личности уровня притязания стандарта достижений референтной социальной группы может привести к конфликту между индивидуальными и социальными нормами, тем самым оказывая влияние на уровень притязаний субъекта.

Младенчество.

 

Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т. е. осознанные действия, чрезвычайно трудно. А. Пейпер писал: «Мы отказываемся судить о содержании сознания грудного ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появляется сознание» (38; 468).

Это так. Однако трудно представить, что на протяжении целого года ребенок живет как существо, активность которого проявляется только по типу «стимул-реакция».

Ребенок трех месяцев обладает не только витальными (пищевыми) потребностями, но и зачатком духовных: во взаимодействии со взрослыми, в интимно-личностном общении, в обмене положительными эмоциями. По данным М.И. Лисиной (16), уже в первые полгода жизни появляется потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности (проявляющейся постоянно), поэтому его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдающего иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения в целом, в то время как, считает Л.И. Божович (4), на самом деле все может обстоять куда проще – срабатывает потребностная доминанта.

Невозможно сказать полностью, так это или нет. Возможно, что имеет значение и то и другое.

 

2.2. Раннее детство (1-3 года).

 

В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как предмет или родители возникают и внутренние психические побудители – представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (например, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает из непосредственного поля восприятия (прячется взрослыми). Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определяет его поведение.

В возрасте около двух лет важным моментом в развитии ребенка становится переживание выбора, когда ребенок понимает, что на указания родителей можно ответить не только «Да», но также и «Нет». Однако выбор предметов желания еще затруднен в связи с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсутствует.

Развитие детского самосознания до 3-летнего возраста связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формированием ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе. Наличие же представляемой цели, желания означает, что поведение ребенка стало мотивированным, совершаемым под влиянием мотива. Правда, первые формы мотивации еще несовершенны, подвержены импульсивности: потребности неустойчивы, ребенок не может их контролировать. Ребенок почти целиком зависит от взрослых, его потребности не удовлетворяются им самим. Возникновение потребности, ее осознание и вербализация приводят ребенка не к поиску предмета удовлетворения потребности и пути его достижения, а к обращению к родителям: «Хочу, дай». Мотивы оказываются редуцированными и плохо осознаваемыми.

Структура мотивационной сферы ребенка 2-3-летнего возраста характеризуется значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а следовательно и мотивов. У него имеется рядоположный набор знаемых потребностей, сменяющих друг друга в случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы (необоснованные желания) часто имеют для него одинаковую значимость. Побуждения сменяются во времени, не подчиняясь сознательно-волевому контролю.

Другой особенностью мотивов детей 2-3-летнего возраста является эмоциональная насыщенность их желаний. С.Л. Рубинштейн (43) писал, что каждое их желание сродни аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, поэтому поведение ребенка характеризуется импульсивностью (чрезмерная зависимость от потребности) и ситуативностью (чрезмерная зависимость от случайных внешних обстоятельств). То и другое связано с ближайшей действительностью, с сиюминутностью.

У детей этого возраста в большинстве случаев встречаются близкие и «небольшие» цели, превращающиеся затем при соответствующем воспитании в привычные (умывание, определенные способы еды и т. п.).

В общем можно сказать, что в этом возрасте дети в большей мере являются рабами своих желаний, чем сознательными личностями. В силу своей беспомощности они являются рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрослости приводит к деформированному развитию личности: ребенок обязан быть ориентированным на других людей и не может не зависеть от их одобрения, расположения и доброй воли; он вынужден приспосабливаться, подгоняя себя под внешнюю ситуацию.

Уже на третьем году жизни в мотивационный процесс могут включаться мотиваторы из блока «внутреннего фильтра», т. к. начинает формироваться нравственная сфера ребенка. Но его нравственность ориентированна на взрослых, и оценка себя и своих поступков осуществляется с учетом их оценок и мнений. А это означает, что у малыша становиться выраженной потребность в сотрудничестве со взрослыми и в получении от них одобрения.

У детей трех лет появляется желание делать все самому («Я сам»); а гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей. Однако они еще не могут организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной целью, которую легко утрачивают.

В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможности, т. е. определять возможность успеха или неудачи (по H. Heckhausen) (51).

 

Дошкольное детство.

 

 

Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольников – игра – способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели, причем формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности дошкольников. Однако даже для 6-7-летних еще характерно окончательное оформление цели в их сознании и по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала. Важно отметить, что уже с 4-х лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, т. к. ребенок начинает планировать смысл деятельности.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистические), у других, наоборот - альтруистические, у третьих – на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7-ми годам доминирующие мотиваторы не появляются.

Интересы приобретают относительную устойчивость. Начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. В игре ребенок учится действовать в мыслимой, а не в видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других (предвидение осуждения). Начинается усвоение этических норм, которые учитываются ребенком при планировании своих поступков. В дошкольном возрасте «внутренний фильтр» принимает активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К 6-ти годам у ребенка проявляется способность ставить себя на место других (идентификация), появляется чувство долга, общественные мотивы – желание сделать что-то для других, принести им пользу. Появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»).

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Однако осознаваемость мотива остается еще слабой.

У детей появляются новые мотивы: достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех – уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5-ти лет получают удовольствие от процесса игры, то 5-6-ти летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша.

В связи с этим в 6-7 лет дети более дифференцированно подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры. В связи с этим Е.Ф. Рыбалко (44) считает, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.

Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы в такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают промахи, неудачи.

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (исключение из игры). Еще слабее действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости мотивационных установок.

Но слабейшим внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими дополнительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.

 

Младший школьный возраст.

 

В это период появляются новые мотивы, происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становиться менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, т. к. в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанные с настоящими событиями. По данным Л. Колберга (L. Kohlberg) (69), 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».

Ведущее место в иерархии учебных мотивов на 1-2 году обучения занимают широкие социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования. Реально действующим мотивом становится получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнять все задания.

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя более действенен, чем на команду, однако в 3-ем классе уже сильнее выражен общественный мотив, чем индивидуальный.

Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации. У младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность поведения ребенка. Начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «значимых» к мотивам «реально действующим».

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-ему классу.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки и одобрения. У слабо успевающих – мотив достижения выражен хуже и даже отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся, но к оконча