Тревожность и мотив достижения.

 

В начале 50-х годов Тейлор и Спенс (J.F. Taylor, K.W.Spence) (87) в университете штата Айова разработали метод изучения тревожности, который оказался довольно плодотворным. Taylor и Spence не столько интересовались тревожностью как таковой, сколько проверкой некоторых выводов, следовавших из теоретико-ассоциативной концепции влечения, а именно влиянием силы влечения на научение новым способам поведения. Отправной точкой в их рассуждениях стала халловская теория влечения с такими ее постулатами, как независимость влечения и привычки, энергетизирующее действие влечения. Поскольку, согласно последнему из постулатов, все наличные потребности и активационные состояния вносят вклад в силу соответствующего влечения, при спецификации данного влечения пришлось учитывать и тревожность, т. к. люди сильно разнятся в этом отношении друг от друга. Тревожность рассматривалась как приобретенное влечение, источником которого служит антиципирующая эмоциональная реакция, которая вызывается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу.

Для измерения индивидуальных различий и разделения испытуемых по силе тревожности, проявляемой в экспериментальной ситуации Taylor разработала шкалу проявления тревожности (MAS). Из обширного списка высказываний многостадийного личностного опросника штата Миннесота (MMPI) она отобрала также те, которые были связаны с симптомами хронической реакции страха.

После того как MAS позволили измерить силу влечений, удалось также точнее специфицировать привычки. Согласно постулату о мультипликативной связи силы влечения и привычки, влечение будет способствовать научению, если необходимые, или релевантные, привычки уже относительно сильно выражены либо представляют собой слабо конкурирующие друг с другом, нерелевантные привычки. При легких заданиях дело обстоит именно так. При сложных – наоборот. Эти задания, хотя и активируют совокупность нужных привычек, но или их выраженность по сравнению с нерелевантными мала, или они явно конкурируют друг с другом. В подобных ситуациях научение лучше осуществляется привлечении меньшей силы, т. е. первоначально менее выраженные необходимые привычки быстрее одерживают верх над доминирующими ненужными привычками.

При использовании методики парных ассоциаций подтверждалось предположение о преимуществе тревожных людей при выполнении легких заданий и нетревожных – при трудных.

Однако имелись и противоречащие результаты. Критические обзоры работ показали недостаточность представления о личностной диспозиции «тревожность» только как о гипотетическом конструкте типа «мотив», постоянно и независимо от ситуации влияющей на поведение.

Очевидной стала теоретическая необходимость введения дополнительного мотивационного конструкта – устойчивая диспозициональная «тревожность» должна ситуационно превращаться в актуальное состояние тревожности. В пользу этого свидетельствует тот факт, что под воздействием беспокоящих и угрожающих человеку обстоятельств, таких как стресс, ожидание боли и опасности, угроза самооценке (в случае искусственно созданной ситуации неуспеха или оглашения оценок других участников эксперимента), различия в достижениях между высоко- и слаботревожными людьми проявляются резче и соответствуют гипотетически ожидаемым. Результаты, полученные Дэвидсоном, Эндрюсом и Россом (W.Z. Davidson, J.W Andrews, S. Ross) (61), с помощью методики занижения достижений показали, что высокотревожные испытуемые эмоционально острее реагируют на сообщение о неудаче или об уменьшении времени, отведенного на выполнение задания.

Согласно «хронической гипотезе», выдвинутой Taylor и Spence (87), субъекты должны проявлять тревожность во всех ситуациях и всегда обладать относительно выраженной силой влечения; согласно «реактивной гипотезе» высокотревожные индивиды обладают лишь сильной предрасположенностью к тревожности. Иными словами, они ведут себя как более тревожные только в напряженных и угрожающих ситуациях.

Полученные данные выявили значимость ситуационно возникающей тревожности, поэтому возник вопрос: не потому ли трудные задачи усиливают тревожность, что их решение сопровождается переживанием усилий и ожиданием возможной неудачи? Таким образом, не столько сложность задачи как таковая, сколько боязнь неудачи могла бы сыграть роль отвлекающего и мешающего фактора, влиянию которого поддаются индивиды с высокой тревожностью.

Если степень тревожности выполняемого задания и переживания успеха или неудачи разделяли таким образом, что после объективно трудных или легких заданий давали информацию или о сплошных успехах, или о сплошных неудачах, то оказывалось, что индивиды, опасающиеся неудачи, быстрее усваивали решение трудной задачи после сообщения о неудаче; кроме того, в первом случае они делали это быстрее, чем уверенные в успехе, а во втором – медленнее. Решающее значение имеет, таким образом, не действительная сложность задания, а возникающее в данный момент состояние тревожности.

Тревожность сильно зависит от ситуации. Для обоснования этого вывода были разработаны опросники с описанием ситуаций типа проверочных испытаний (боязнь экзаменов). Еще одним подтверждением может служить оценка переживаемого в некоторой реальной ситуации состояния тревожности. Тревожность стала рассматриваться в 2-ух мерах: тревожность как дипозиция и состояние. Вот что Спилбергер (C.D. Spielberger) (56) понимает под этими мерами:

«Состояние тревожности (Т-состояние) характеризуется субъективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением автономной нервной системы. Тревожность как черта личности (Т-свойство), по-видимому, означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предраспологает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них Т-состояниями, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности». (51; 119)

Значения Т-диспозиций и Т-сотояния у одного и того же испытуемого должны определенным образом коррелировать. У имеющего высокий показатель по Т-диспозиции в угрожающих самооценке ситуациях Т-состояние проявляется заметнее, чем у индивида с более низким показателем. Помимо зависимости по интенсивности следует также ожидать и взаимосвязь по экстенсивности: чем сильнее представлена у индивида Т-диспозиция, тем шире круг ситуаций, которые могут переживаться как угрожающие и вызывать Т-состояния.

Однако здесь необходимо ввести одно ограничение. В ситуациях, которые вызывают боль или таят какую-либо иную физическую угрозу, индивиды с высокой Т-диспозицией не имеют никакого более выраженного Т-состояния по сравнению с обладающими менее высокой Т-диспозицией. Этого нельзя сказать про ситуации общения, когда другие ставят под сомнение самоуважение или авторитет индивида. Вообще, корреляция не является жесткой. Будут ли индивиды, отличающиеся друг от друга своими Т-диспозициями, отличаться также по интенсивности или экстенсивности Т-состояния, зависит от того, насколько данная ситуация воспринимается индивидом как содержащая угрозу, что, в свою очередь, существенно зависит от прошлого опыта. Внешние особенности ситуации и Т-диспозиция совместно влияют на Т-состояние, а оно, в свою очередь, сказывается на результатах выполнения задания, причем решающую роль в качестве посредника играет степень сложности выполняемого задания: чем сильнее ситуация связана с самооценкой и чем выраженнее Т-диспозиция, тем заметнее проявляется Т-состояние; чем выраженнее Т-диспозиция, тем труднее дается достижение при выполнении очень сложных заданий.

Мэндлер и Саразон (G. Mandler, S.B. Sarason) (73, 82) занимались исследованиями тревожности, связанной с экзаменационной ситуацией. Тревожность рассматривалась ими как реакция на сильный внутренний раздражитель, который, в свою очередь, вызывается ситуационными указательными стимулами. Разработанная ими методика «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire, TAQ) дала ряд вполне определенных выводов относительно тревожности. Слаботревожные испытуемые добились более высоких результатов после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые показали максимальные результаты, пройдя предварительно нейтральный вариант задания, когда ожидания успеха и неудачи были одинаково сильными. Объяснения результатов у опасающихся неудачи испытуемых непосредственно следует из теоретического подхода авторов исследования: предварительная оценка способностей индивида вызывает множество предвосхищающих реакций в виде аффективно окрашенных мыслей и чувств, которые интерферируют релевантными решениями задачи шагами и тем самым препятствуют их осуществлению; по крайней мере, это происходит до тех пор, пока действия по выполнению задания еще недостаточно заучены и автоматизированы. Однако менее понятен тот факт, что нетревожные индивиды полностью реализуют свои способности лишь тогда, когда их достижения оцениваются негативно. Такая оценка, видимо, усиливает у них интерес и внимание к выполняемому заданию, чего, видимо, недостает в условиях нейтрального и позитивного подкрепления.

Тревожность в ситуации экзаменов, по-видимому, зависит от увеличения связанных с самооценкой угнетающих переживаний и мыслей, когда собственные способности оцениваются со стороны. Поскольку эти переживания не вносят вклада в решение задания, они, отвлекая внимание от связанных с поиском решения усилий, препятствуют проявлению необходимой для достижения способности.

Mandler и Sarason утверждали, что с мотивационным состоянием боязни неудачи связанны три когнетивных фактора, которые мешают выполнению задания. Вот эти когнетивные факторы: чувство некомпетентности, отрицательная самооценка и ожидание неудачи. Можно, однако, возразить, что корреляция этих факторов с низкими достижениями тривиальна, т. к. они обусловлены реалистической оценкой ситуации, - мотивационное состояние боязни неудачи, как оно субъективно представлено в чувстве собственной некомпетентности, отрицательной самооценке и ожидании провала, лишь способствует слабому развитию соответствующей способности. Однако против этого говорят данные Sarason более поздних исследований о том, что боящиеся экзаменов могут при щадящих самооценку условиях заметно улучшить свои достижения и даже превзойти тех, кто такой проверки не боится.

Боязнь экзаменов не есть только следствие недостаточно развитых способностей, а представляет собой вызываемое угрожающими «Я-концепции» субъекта указательными стимулами мотивационное состояние, индивидуальные различия в которых определяются мотивированными личностными диспозициями. Терапевтическое вмешательство может уменьшить у боящихся экзаменов испытываемое ими чувство страха и сделать их более работоспособными.

Sarason (82) был предложен следующий метод.

Экспериментатор личностно «раскрывался» испытуемым. В одной из ситуаций он признавался, что сам боится экзаменов, и описывал различные переживания, которые мешают ему сконцентрироваться на задаче, вызывая боязнь неудачи и беспокойство. В другой ситуации он добавлял, что у него есть опыт преодоления чувства страха (условия преодоления). В третьей он представлялся испытуемым как якобы никогда не боявшийся экзаменов. В каждой ситуации задание давалось либо с акцентом на достижение, либо нейтральное. В целом на различиях в достижениях вновь сказалось взаимодействие боязни экзаменов, как таковой, и порождаемой инструкцией ситуационной тревожности. При нейтральной инструкции испытуемые с сильным чувством страха превзошли тех, у кого его не было; однако при акценте на достижение результаты были обратными.

Независимо от вида инструкции существенное воздействие на испытуемых оказали различные ситуации с примерами «переживаний» экспериментатора. Высокотревожные испытуемые достигли лучшего результата, когда им сообщались средства преодоления страха, причем в этом случае они даже опередили тех, кто не боится экзаменов. Самые низкие результаты они показали тогда, когда имели перед собой пример экспериментатора, который, испытывая страх, по-видимому, не располагал никакой информацией о способах его преодоления.

Наконец, Мейхенбаум (D. Meiehenbaum) (75) установил, что боязнь экзаменов, как личностная диспозиция, может быть значительно снижена проведением нескольких сеансов целенаправленной групповой терапии. Терапевтическое воздействие было, с одной стороны, «ориентировано на понимание»: тем, кто испытывал чувство страха, разъяснялась причина, природа и отрицательное воздействие сомнений в себе. С другой – психотерапевтическое воздействие осуществлялось в форме модифицированного метода систематической десенсибилизации: разучивались специальные способы преодоления страха и саморегуляции, позволявшие сконцентрировать внимание на задании.

Итак, страх перед экзаменами представляет собой личностную диспозицию типа мотива. Ситуации, когда открыто обсуждаются их достижения, переживаются такими индивидами как угроза их «Я» и порождают мотивационное состояние, проявляющееся в эмоциональной возбужденности и сомнениях в себе. Самообеспокоенность может отвлекать внимание от задания и тем самым препятствовать его выполнению. Такое отрицательное влияние проявляется лишь в том случае, когда во время выполнения задания берут вверх связанные с самооценкой переживания. Незначительная самооценочная активность иногда может способствовать достижению. Это, впрочем, относится только к слаботревожным индивидам в ситуации экзаменов, бросающий вызов их самооценке или связанной с ней. У высокотревожных испытуемых деятельность улучшается в спокойной, ненапряженной ситуации или после овладения (благодаря концентрации внимания на самом задании) способами отвлечения от вызывающих сомнение в себе переживаний, иными словами, боязнь экзаменов не есть простое следствие развитых ниже среднего способностей. Отягощенные самооценкой ожидания неудачи у тревожных испытуемых едва ли основаны на реалистической оценке собственных возможностей в достижении успеха.

Разработанный в 30-е годы Мюрреем (H.A. Murray) (79) «Тематический апперцепционный тест» (ТАТ)стимулировал исследования, коренным образом изменившие процедуры измерения мотивов. Разработка ТАТ не в последнюю очередь связана с понятием «проекция», принятым с точки зрения Фрейда (S. Freud) (56). По Freud, проекция служит защитным механизмом, посредством которого индивиды, прежде всего параноики, приписывают другим людям собственные чувства и намерения, не желая признать их своими. Они как бы проецируют эти чувства «вовне».

Чтобы создать у испытуемого мотивированное состояние, темотически связанное с воспроизведенной на картинке ситуацией, испытуемого просили составить по предъявленной картинке развернутый рассказ, для чего ему было необходимо полностью переключиться на изображенную ситуацию, обдумать, что в ней происходит и может произойти дальше, представить, о чем думают и что чувствуют изображенные лица и т. д. Если в рассказах разных испытуемых по содержательно одинаковым картинкам мотивационная тематика проявляется различным образом, то при прочих равных условиях это позволяет судить о различиях в соответствующем мотиве.

В конце 40-х годов модификацией ТАТ занялся МакКлелланд и его коллеги (D.C. McClelland) (77).: проведение ТАТ было объективировано стандартизировано в форме группового варианта методики.

Для McClelland не было секретом, что при измерении мотива достижения в ключевых категориях анализа часто смешиваются две различные мотивационные тенденции, а именно тенденция «надежды на успех» (мотив успеха) и «боязни неудачи» (мотив неудачи). Таким образом, применяемые при обработке ключевые категории отражают связанное с успехом и неудачей содержание. Здесь дает о себе знать исходная концепция, когда мотивация достижения рассматривается по аналогии с потребностью в пище и соответственно этому стимулирование неудачи приравнивается к повышенному состоянию голода.

Проведенный анализ результатов подтвердил необходимость различения двух мотивационных тенденций. Еще в 1953 году Мак-Артур (C. McArtur) (76) подверг критике точку зрения, согласно которой с возрастанием силы мотивации в содержании рассказов должно соответственно увеличиваться число признаков, темотически связанных как с успехом, так и с неудачей. Он сопоставил выделенные по соотношению между способностями к обучению в школе и учебными успехами две группы школьников, одна из которых была, скорее, ориентирована на успех, а другая – на неудачу, и установил, что в написанных ими рассказах доминируют признаки, связанные соответственно с успехом и неудачей.

Проблему «средней трети» распределения показателей мотива достижения в конце 70-х годов Соррентино и Шорт (R.M. Sorrentino, J.-A. Short) (84) подвергли экспериментальному анализу. Для испытуемых из средней трети распределения показателей, т. е. для тех, о ком говорят обычно «ни то ни се», в различных ситуациях характерна низкая консистентность (стабильность) мотивации, а потому их поведение в большей степени подвержено влиянию ситуационных факторов, чем поведение тех, чьи показатели попадают в другие трети распределения.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается различиями в выборе степени трудности цели. Мотивированные на успех предпочитают цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат; мотивированные на неудачу разделяются на две подгруппы: с нереалистично заниженными и нереалистично завышенными целями.

Таким образом, мотивация достижения успеха мотивация избегания неудачи независимы друг от друга; их корреляция, как правило, низка и отрицательна.