Модульное представление профессиональной компетенции

Учителя, по А.К. Марковой

Стороны труда учителя	Психологический модуль для каждой стороны труда
Объективно необходимые	Психологические характеристики
Профзнания	Профессионально-педагогические умения	Профессиональные позиции	Профессионально-психологические особенности (качества)
Процесс труда	Педагогическая деятельность учителя
Педагогическое общение учителя
Личность учителя
Результат труда	Обученность школьников
Воспитанность

В-третьих, подход А. К. Марковой к профессиональной компетентности в ее собственно деятельностном компоненте – умениях позволяет не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда учителя.

В разрабатываемой в настоящее время (Л. М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы деятельность – общение – личность выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой)[10].

Обращает на себя внимание, во-первых, то, что способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъективных факторов, во-вторых, что направленность рядоположена с другими личностными качествами. Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление «синдрому эмоционального сгорания» или психофизиологического истощения.

3.

Субъектность учителя формируется последовательно на всех этапах профессионального становления учителя: довузовском, вузовском и послевузовском. На каждом из этих этапов субъектность учителя наполняется своим содержанием и имеет соответствующий для этого этапа инструментарий (совокупность условий и факторов) для развития субъектных качеств. Между этими этапами в развитии субъектности учителя должна существовать преемственность. Она может выражаться как в пролонгированном характере становления субъектных качеств учителя, так и в системе условий и факторов, оказывающих влияние на формирование тех или иных субъектных качеств учителя.

В настоящее время проводятся исследования, посвященные данной проблематике. Однако, требуемой и желаемой разработанности она еще в исследованиях как педагогов, так и психологов не получила. Имеются работы, рассматривающие особенности развития субъектности на педагога на вузовском (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А. М. Трещев, Ф. Г. Мухаметзянова, И. А. Серегина, Т. И. Лях) и послевузовском этапах (А. К. Маркова, И. В. Дубровина, Е. Н. Волкова, А. Я. Никонова).

Примером подобного исследования может служить работа А. Б. Ванькова, выполненная под руководством Т. И. Лях. В данном исследовании предлагается вариант характеристики субъектных качеств будущего педагога, которые объединяются в четыре блока (см. рис.7).

Для того чтобы детальнее и тщательнее проследить становление субъектности будущего педагога в ходе обучения в вузе были выделены уровни ее становления: досубъектный уровень, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентационный, субъектно-профессиональный (от низшего к высшему).

 

	Характеристика субъектности будущего педагога
Мотивационно–ценностный блок	Интенционально-деятельностный блок		Рефлексивно-регуляционный блок	Креативно-операциональный блок
Мотивы и цели профессионального педагогического образования являются смысло- и целеобразующими в мотивационно-потребностной сфере будущего педагога. Ценности профессионального педагогического становления являются доминирующими в иерархии ценностей будущего педагога	Сформирована учебно-профессиональная деятельность в единстве ее структурных компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий контроля, действий оценки		Присутствует профессиональная рефлексия, предполагающая обоснованную критическую оценку получаемых профессиональных знаний в их соотнесении с реальной профессиональной деятельностью педагога, работающего в различных образовательных учреждениях	Имеются качества, которые определяют возможности профессионального саморазвития и самосовершенствования

Рис.7. Характеристика субъектности будущего педагога

Для каждого блока субъектных качеств в этом исследовании были определены приоритетные условия. К этим условиям относятся: развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом ее специфики (1); осознание студентами собственных личностных и профессионально-значимых качеств (2); развитие учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом его специфики (3); профессиональная рефлексия личностных и профессионально-значимых качеств, развивающаяся в ходе обучения и ее соответствие требованиям стандарта высшего педагогического образования (4); формирование деятельности профессионального самообразования с учетом специфики обучения в вузе (5); становление элементов научно-исследовательской деятельности в профессиональной области (6).

Перечисленные условия взаимосвязаны друг с другом, между ними существует логическая преемственность в развитии субъектности. Становление предыдущих условий создает основания для включения в процесс развития субъектности последующих условий. Данные психолого-педагогические условия подразделяются на две группы. Первую группу образуют условия (1-3) и они вводится в действие с первого семестра обучения, а вторую – (4-6) и их реализация начинается с четвертого семестра.

Кроме того, это деление на две группы обусловлено соотнесением психолого-педагогических условий с блоками качеств, выделяемыми в субъектности будущего педагога. Первые три условия соотносятся с мотивационно–ценностным и интенционально-деятельностным блоками и их воздействие преимущественно рассчитано на досубъектный и субъектно-неустойчивый уровни. Последующие три условия главным образом оказывают влияние на становление качеств, составляющих рефлексивно-регуляционный и креативно-операциональный блоки и воздействуют на субъектно-неустойчивый и субъектно-ориентационный уровни. Соответствие между данными блоками, психолого-педагогическими условиями и формами реализации этих условий (тренингами) в учебном процессе вуза представлено в таблице 2.

Таблица 2

Характеристика психолого-педагогических условий, влияющих на развитие субъектности будущего педа­гога

Название блока, характеризующего субъектность будущего педагога	Условия, влияющие на становление субъектности будущего педагога	Психолого-дидактические формы реализации условия формирования субъектности будущего педагога
Мотивационно–ценностный блок	1) формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом ее специфики; 2) осознание студентами собст­венных личностных и профессио­нально-значимых качеств	тренинг личностного роста (ориентированный на студенческий возраст); тренинг «Я и моя профессия»; тренинг умения учиться;
Интенционально-деятельностный блок	3) формирование учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом его специфики;	тренинг анализ способов развития умений построения «продуктив­ного контакта»; тренинг умения учиться; тренинг активного слушания; тренинг- учеба «От общения к совместной деятельности»; тренинг общения
Рефлексивно-регуляционный блок	4) профессиональная рефлексия личностных и профессионально-значимых качеств, формирующаяся в ходе обучения и ее соответствие требованиям стандарта высшего педагогического образования	тренинг профессиональной рефлексии; автопортрет собственной профессиональной субъектности; включение студентов в ситуации, максимально приближенные к реальной деятельности педагога (в ходе практикумов и различных видов практик и деловых игр)
Креативно-операциональный блок	5) формирование деятельности профессионального самообразования с учетом специфики обучения в вузе; 6) становление элементов научно-исследовательской деятельности в профессиональной области	деловая игра «Путь к успеху» тренинги профессионального роста (включение в работу студенческих научных обществ, участие в работе конференций)