Специфика и модели педагогического общения

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т. е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, – на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью – на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения)

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

1) учебно-дисциплинарную;

2) личностно ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения.

Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай, как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика общения: диктат или опека. Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно ориентированная модель общения.

2. Личностно ориентированная модель общения. Цель личностно ориентированной модели общения – обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.ЗАТРУДНЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Затруднения общения у педагога могут возникнуть в самых разных областях, но основными из них являются следующие: этносоциокультурная, статусно-по-зиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная.

Этносоциокультурная область включает затруднения, связанные с особенностями этнического сознания, стереотипами, ценностями, установками, проявляемыми в общении в конкретных условиях социального и культурного развития человека. Каждый субъект деятельности и партнер по общению, являясь носителями определенного менталитета, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого они являются.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена такими причинами, как особенности семейного воспитания, позиция в общности, атрибуты роли, статус учреждения и т. д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей, составляющих роль учителя и ученика. Например, право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать, но, если ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, последний может воспользоваться своим более высоким статусом и избежать ситуации необходимости отвечать на вопрос сразу – он вправе изменить ход общения по своему усмотрению, а ученик в таком праве гораздо более ограничен. Более высокий статус учителя предполагает наличие у него авторитета для учеников.

Возрастная область затруднений связана с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, а учитель продолжает обращаться к нему, как к ребенку. Затруднения в общении могут возникнуть и в том случае, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает, чем именно в данный момент больше всего увлечена молодежь, не имеет представления о ценностях нынешней молодежной субкультуры.

Индивидуально-психологическая область затруднений чаще всего служит причиной возникновения коммуникативных барьеров. Эти затруднения обусловлены взаимосвязью трех факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя, аналогичных черт ученика и их принятия друг другом. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение, отмечаются уровень общительности, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра-или интроверсия, локус контроля, особенности когнитивного стиля. Когнитивный стиль деятельности представляет собой систему особенностей познавательной деятельности, организации памяти, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Выделены два полярных когнитивных стиля: с низкой и высокой дифференциацией.

Деятельностная область затруднений включает трудности, связанные непосредственно с педагогической деятельностью учителя и учебной деятельностью ученика. Учитель, не полностью овладевший всеми тонкостями своей профессии, может испытывать трудности в постановке и решении педагогических задач, что выражается в недостаточно точном планировании своей деятельности, неучете прошлых ошибок. Это приводит к формализации урока и снижению интереса учащихся.

 

[1] Субботина Л.Ю. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения. //Педагогическая психология. С. 361-368.

[2] Субботина Л.Ю. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения. //Педагогическая психология. С. 361-368.

[3] Субботина Л.Ю. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения. //Педагогическая психология. С. 361-368.

[4] Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Избран. психол. труды. – М., 1989. С. 294.

[5] Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 595.

[6] Там же. С. 595.

[7] Там же. С. 606.

[8] Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. С. 105.

[9] Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 7 – 8.

[10] Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. С. 19 – 22.