Тема № 5. Общепсихологическая основа формирования направлений обучения.

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения. Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихология — сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.

Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632 – 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гарт ли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости — память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации». Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении.

Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации». Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С. Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.

Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти». Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.

Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени — теория проб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Второй закон — закон упражнения — заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, — бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.

Критический анализ теории проб и ошибок был дан одним из представителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения и психического развития ребенка. В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии на­чальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории, был положен постулат_; что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала. Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия, припоминания. Соответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — «инсайта».

Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это действие. «Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто». Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, а затем — осмысление, либо же «понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме».

К. Коффка полагает, что «...обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания». Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения«улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения».

При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.

Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философскую позицию американского функционализма У. Джемса — Дж. Дьюи, которая проявляется в прагматическом подходе к рассмотрению психики. По У. Джемсу, сознание, выражаемое в навыках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружающей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. Соответственно в рамках этого подхода полезны только те реакции организма, которые помогают ему приспособиться к среде.

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их «стимул» (S) и «реакция» (R). Отношение «стимул ― реакция» (S—>R) определяло навык как выработанную, «выученную» реакцию на определенный стимул.

Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его представителям переносить выводы, полученные Э. Торндайком в опытах на животных, на поведение людей, является утверждение Дж. Уотсона, что «человек — животное, отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет... Речь — это действие, т.е. поведение. Язык — навыки, которые при закрытых губах — думание. То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думание про себя». Другими словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах «научение» и «навык». Эти два понятия — «научение» как приобретение индивидуального опыта и «навык» как упроченная связь стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование «сознания», «мышления» Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлинная естественная наука может обойтись без таких умозрительных понятий, как «мозг», «ум», «сознание». Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте.

Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

С начала XX столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача «формального» обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому — основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. Основываясь на постулате, что «ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», С.Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в про­цессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

При этом, согласно Н.А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый автором как синоним «временной связи» в условно-рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения.

С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта научения.

Тема № 6. Образовательная среда и её типологизация.

Научное изучение взаимодействия человека как индивида и личности с окружающей его природной и социальной средой осуществляется в рамках таких наук, как экология человека и социальная экология. В 60–70-х гг. XX в. появилось самостоятельное направление научных исследований, получившее название психология среды (environmental psychology) или экологической психологии. Фокус внимания экологической психологии направлен на изучение личности в реальной жизни, на осознание того, что сохранение природной среды на планете и планеты в целом как экосистемы невозможно без изменения отношения человека к окружающей природе и к природе своей собственной. В частности, экологическую психологию рассматривают как новую ветвь психологического знания, родившуюся на интеграции знаний о человеке из области философии, психологии, экологии, педагогики, психотерапии, медицины в целях объяснения условий и принципов формирования экологически чистой образовательной среды. Широкое употребление понятия «среда» сопровождается неоднозначностью определения данного термина. В самом общем смысле понятие «среда» можно трактовать как окружение. Помимо термина «среда», в литературе активно используется целый ряд схожих терминов, таких как «среда человека», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда» и др., интерпретация которых будет зависеть от подхода, которого придерживается исследователь. Традиционным является подход, отраженный в следующем определении: «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» с таким и аналогичными ему подходами человек представляет собой «пассивное» существо, подвергающееся воздействию «активной» среды. И даже если в ходе своей жизнедеятельности он и изменяет эти воздействия, то лишь затем, чтобы оказаться в условиях уже измененной среды. Иного толкования роли среды в жизни человека придерживается Дж. Гибсон. В соответствии с его «теорией возможностей» субъект, осваивая свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону), реализует свои возможности, и тем самым проявляет свое активное начало. Субъект связан со средой посредством возможностей, представляющих собой свойства как среды (стимулы), так и самого субъекта (деятельность). Например, если для умеющего читать человека наличие книги создает возможность прочесть ее, то для ребенка наличие книги создает возможность сделать горку для катания машинки, использовать ее как стол для рисования на коленках и т. п. Чем активнее используются субъектом возможности среды, тем успешнее происходит его саморазвитие: «Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.). Сам человек по отношению к другим людям также является элементом окружающей среды: он и оказывает соответствующее влияние на другого, и предоставляет ему определенные возможности для выбора действий. Таким образом, все человеческое общество оказывается вовлеченным в процессы взаимоотношений и взаимовлияний, тем самым представляя собой и причину, и следствие изменений социальной среды. Окружающая человека социальная среда создает условия и возможности для развития личности, что отражается в содержании понятия «образовательная среда». Итак, образовательная среда представляет Гибсон Дж. собой комплекс взаимодействующих условий и факторов формирования личности по заданному образцу, а также совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Основные характеристики образовательной среды: 1. Образовательная среда возникает во взаимодействии различных субъектов и компонентов образовательного процесса (обучающего, обучаемого, учебной программы, социальных институтов, образовательных деятельностей); 2. Образовательная среда формируется осознанно и целенаправленно (педагогически целесообразно). Она должна создавать условия для развития не только познавательной сферы учащегося (его когнитивных процессов и способностей), а также его эмоциональной, личностной, духовно-нравственной и телесной (соматопсихической) сфер его сознания; 3. Показатели образовательной среды: насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ её организации); 4. Структурные компоненты образовательной среды:

1) деятельностный, или технологический компонент (совокупность различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся; предполагает овладение учебной деятельностью, социально-коммуникативными видами деятельности, освоение проектирования личностью своего жизненного пути и подготовку к профессиональной деятельности, а также становление осознанной саморегуляции). В.И. Панов дифференцирует «педагогическое воздействие» (субъект-объектный тип взаимодействия с учеником), «педагогическое взаимодействие» (субъект-субъектный тип взаимодействия) и «педагогическое содействие», фасилитация (субъект-порождающий тип взаимодействия);

2) пространственно-предметный компонент (пространственные условия, предметные средства, в условиях которых реализуются пространственные действия и поведение субъектов образовательной среды).

Модели образовательной среды (по В. И. Панову).

1. Эколого-личностная модель (В. А. Ясвин) – одно из наиболее разработанных направлений исследования «образовательной среды». Понятием «образовательная среда (или среда образования)» он обозначает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Анализируя творчество Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта, Я.А. Коменского и др., В.А. Ясвин выделяет в качестве базовых четыре типа образовательной среды: догматический, карьерный, безмятежный и творческий. В соответствии с определением понятия «образовательная среда» В.А. Ясвин утверждает, что образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов), и только в этом случае она будет обладать развивающим эффектом. Под комплексом возможностей В.А. Ясвин понимает систему условий и факторов, образующих три структурных компонента образовательной среды: пространственно-предметный компонент (помещение для занятий, здание, прилегающая территория и т. д.), социальный компонент (обеспечивающий взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов межличностными взаимоотношениями), психодидактический компонент (содержание, методы обучения и т. д.).

2. Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды. С точки зрения В.В. Рубцова, образовательная среда – это такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия) педагогов и обучающихся, которая объединяет их в особые виды общностей (между педагогами и обучающимися, а также между самими обучающимися). Существование таких общностей обеспечивает передачу обучающимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности (способов, знаний, умений, навыков учебной и коммуникативной деятельности). Именно участие ребенка в совместной деятельности (с педагогом или другими субъектами образовательного процесса) является необходимым условием развития ребенка. Поэтому в том случае, когда учебную работу начинают с реализации технологии обучения, а не с организации реализующей эту технологию образовательной среды, начинают возникать проблемы с развитием детей.

3. Антрополого-психологическая модель образовательной среды. По мнению В.И. Слободчикова, развивающее образование должно включать в себя все три возможных типа развития – естественного, спонтанного («по сущности природы»), искусственного, регулируемого («по сущности социума») и саморазвития («быть подлинным субъектом своей жизни»). Структура образовательной среды выстраивается в зависимости от принципа ее организации: - единообразие (доминирование административно-целевых связей и отношений, определяемых властью; в этом случае показатель структурированности стремится к максимуму); - разнообразие (вследствие борьбы за ресурсы возникающие связи и отношения носят конкурирующий характер, вследствие чего происходит разрушение единого образовательного пространства; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к минимуму); - вариативность (как единство многообразия) (связи и отношения имеют кооперирующий характер, в результате различные ресурсы объединяются в объемлющие образовательные программы, обеспечивающие свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к оптимуму).

4. Экопсихологический подход и модель образовательной среды. В.И. Панов подчеркивает, что образовательная среда должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность социализации учащихся, развития у них способности быть субъектом осваиваемых видов деятельностей и субъектом своего физического, познавательного и личностного развития, давать учащимся возможность включения в различные виды совместной (между собой и со взрослыми) деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.), актуализировать зоны ближайшего развития учащихся, способствовать проявлению творческой при- роды развития психики, и при этом используемые образовательные технологии должны соответствовать (быть экологичными) физиологическим, психологическим, социальным особенностям и закономерностям развития учащихся. Соответственно, образовательная среда представляет собой систему педагогических и психологических условий и влияний, предоставляющих возможности для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащегося в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации. Образовательная среда, проектируемая в рамках гуманистической педагогики, должна обеспечивать комплекс условий и возможностей для осознания и реализации каждым ребенком своих личностных потребностей и интересов. Ребенку должно быть предоставлено право на ошибки, его творческий поиск в таких условиях стимулируется не системой поощрений и наказаний в виде оценок, а заинтересованностью учителя в его успехах, дружеской эмоциональной поддержкой. Развитие свободы и активности ребенка в творческой образовательной среде – в этом вся суть гуманистической педагогики.