Риторический вопрос (вопрошание)

1994; Игры для интенсивного обучения. — М., 1991; Платов В.Я. Дело­вые игры: разработка, организация, проведение.— М., 1991.

Н.Г. Грудцына

РИТОРИЧЕСКИЙ ВОПРОС (ВОПРОШАНИЕ) - фигура мыс­ли, входящая в группу фигур, ориентированных на аргументацию. Р. в. задается отнюдь не для выяснения чего-то неизвестного, а для более сильного, яркого изображения вещей или событий безус­ловно известных либо для привлечения внимания слушателей. Клас­сические примеры использования Р. в. дают речь Цицерона против Катилины, его филиппики против Марка Антония.

Использование Р. в. заставляет задуматься над, казалось бы, оче­видными истинами, представить их в новом свете. Р. в. оказывает мощное воздействие на тех, к кому он обращен. Так, например, Боэций, один из самых могущественных придворных короля ост­готов Теодориха, был брошен в тюрьму по ложному обвинению и после пыток ожидал смерти. В тюрьме он написал книгу «Утеше­ние Философией» (ставшую «золотой книгой» европейской куль­туры; кроме того, им создана система европейского средневеково­го образования, а также научная терминология, лежащая и поны­не в основе многих областей научного знания). И Философия, явившаяся ему в темнице, задает целую серию Р. в. Вот некоторые из них: «А разве царская власть или близость к трону могут наде­лить человека подлинным могуществом? Или счастье правителей длится вечно? Стоит ли говорить о приближенных к фону, если власть правителей полна бессилия? А кто не понимает, насколько суетно и бессмысленно гордиться знатным именем?» (Боэций. Уте­шение Философией).

Иногда ответ Р. в. является очевидным для определенной груп­пы людей. Это может быть вызвано политическими, конфессио­нальными, сословными и т. п. установками.

Грозные отзвуки сурового времени гражданской войны слы­шатся в стихотворении «Божий суд» из «Походных песен» З.Н. Гип­пиус, под которые, как она надеялась, белая армия войдет в Мо­скву: «Плачут дети, томясь в испытании и от голода еле дыша, неужель на такие страдания не откликнется наша душа? Мы ль не слышим, что совестью велено? Мы ль не двинемся все, как один, не покажем Бронштейну да Ленину, кто на русской земле госпо­дин?»

Р. в. содержит в себе своего рода противоречие: с точки зрения логики обычный вопрос (как и восклицание, и побуждение) не является суждением, ибо в нем ничего не утверждается и не отри­цается (т. е. обычный вопрос не является повествовательным пред-

206

родной язык

ложением). Но Р. в. не требует ответа и в логике может рассматри­ваться в качестве суждения.

Лит.: Бердник Л.Ф. Вопрос как отрицание // Русская речь.— М., 1974. — № 1; Валимова Г.В. Риторический вопрос // Русский язык: Эн­циклопедия. — М., 1979.

М.И. Панов

РИТОРИЧЕСКИЙ ГАМБИТ — композиционный прием, при котором начало высказывания (речи) содержит невыгодное для оратора суждение. За счет указания на невыгодность, затруднитель­ность своего положения говорящий получает позиционное преиму­щество.

Термин заимствуется из игры в шахматы, где гамбит (фр. gam­bit, ит. dare il gambetto — дать подножку) — начало шахматной (ша­шечной) партии, в которой жертвуют фигуру или пешку (шашку) ради получения активной позиции.

Лит.: Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982.

А. К. Михалъская

РОДНОЙ ЯЗЫК — базовое понятие психологии, демографии, этнологии, лингводидактики, социолингвистики и речеведения. Оно важно для выработки стратегии овладения языком, для по­иска оптимальных методов обучения, для исследования языковой (речевой) компетенции личности, видов и типов ее би- и поли-лингвизма, анализа языковой ситуации в многонациональном го­сударстве. Обычно Р. я. трактуется как первый язык, усвоенный че­ловеком в детстве («язык колыбели» или «язык матери»). В практи­ческой жизни, в первую очередь при переписях, Р. я. определяется по самосознанию личности, а в затруднительных случаях, прежде всего когда речь идет о билингвах,— как язык, которым опрашива­емый лучше всего владеет и которым пользуется в семье. Уже в этой дефиниции, учитывающей самоопределение личности, Р. я. представлен тремя плоскостями, которые частично совпадают, а частично различаются. Например, не всегда и не во все периоды жизни человек лучше знает язык, выученный первым, не всегда на том языке, который он в данный период знает лучше, говорят в его семье и т. д. Другими словами, с этим определением приходит в противоречие целый ряд конкретных ситуаций.

Дело в том, что языковые отношения, в которые вступает лич­ность в многонациональном социуме, особенности ее речевого по­ведения в различных сферах социально-бытовой жизни общества

207

родной язык

оказываются достаточно сложными. Они требуют гибкого подхода, более полного учета структуры взаимодействия двух языков в рече­вой практике билингва и поэтому упорядочиваются в сложных мно­гомерных классификациях.

Существенно, что введение понятия «функционально первый язык» способствует устранению некоторой нечеткости в понятии Р. я. и позволяет адекватно описать любой период «языковой жиз­ни» в динамике ее языкового развития и дифференцировать язы­ковую ситуацию в многонациональном социуме по различным социокоммуникативным параметрам.

Такое разграничение позволяет определять Р. я. как язык обще­ния с матерью, язык первого постижения мира и осознания своего «Я» в нем, язык связи и единства со своей семьей, родом, а через него со своим этносом.

До тех пор пока человек остается монолингвом, т. е. владеющим одним языком, или пассивным билингвом, т. е. пассивно владею­щим вторым языком, Р. я. остается функционально первым средст­вом коммуникации. Переход на другой язык, сопровождающийся тем или иным социально-психологическим мотивом (например, переезд из сельской местности в город с иным речевым режимом и т. д.) или стремлением к адаптации в новой среде в связи с измене­нием условий жизни, приводит к смене функционально первого языка, если общение на нем затрагивает все основные сферы жиз­недеятельности. При этом Р. я. продолжает оставаться родным, но его позицию функционально первого языка занимает другой.

Утрата Р. я. как функционально первого представляет собой тен­денцию, обычно характерную для индивидов в многоязычном социуме. В общекультурном плане она не может считаться гумани­стической, так как сопровождается большими социопсихологиче­скими и нравственными потерями. Смена языкового режима за­ставляет человека во взрослом (в большинстве случаев) возрасте пройти период «врастания» в другую языковую среду с потерей при этом на довольно длительное время собственного языкового лица и психологической связи с духом Р. я., его внутренней фор­мой. Понимание отрицательных последствий, сопровождающих от­теснение языков национальных меньшинств, заставило общество внимательнее относиться к данной проблеме. В Европе со второй половины XIX века стали издаваться законы в пользу более слабых языков. Однако проблема продолжает оставаться актуальной, за­трагивающей интересы миллионов людей, в том числе и каждого нового подрастающего поколения.

В то же время направление мены языков (родной -->другой) не является раз и навсегда закрепленным. Изменение общей языковой ситуации и прежде всего характера языкового регулирования, рост

208

самостоятельные виды абзацев

престижа Р. я. в общественно-политической и культурной жизни государства, изменение его юридического статуса способны не толь­ко затормозить процесс мены, но и способствовать возвращению к Р. я. как функционально первому, особенно в том случае, если он является письменным языком, обслуживающим или могущим об­служивать различные сферы жизнедеятельности государства, т. е. быть языком образования, средств массовой информации, исполь­зоваться в производственной сфере и т. п. Языковая практика со­временности убедительно свидетельствует, что возможность поль­зоваться Р. я. в многонациональном обществе сохраняет культурные ценности, поддерживает языковое и культурное равноправие жи­вущих на одной территории народов, создает новые условия для полного самовыражения и духовного развития личности.

Лит.: Демографический энциклопедический словарь.— М., 1985; Ибрагимов Г. К., Зачесов К.Я. О понятии «родной язык» // РЯНШ. — М., 1990. — № 8. — С. 8—11; Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык и другие языки // РЯНШ. — М., 1990. — № 9. — С. 3—9; Сорокина ЮЛ. В чем суть понятия «родной язык» // РЯНШ. — М., 1990. — № 9. — С. 9— 11; Шахнарович A.M. Родной язык: Онтогенетический подход // Русский язык в СССР. - М, 1991. - № 7. - С. 16-18.

Н.П. Шумарова

САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ВИДЫ АБЗАЦЕВ - абзацы, пере­дающие содержательно-фактуальную и содержательно-концепту­альную информацию текста (см.: функции абзацев); по способам развертывания содержания делятся на: 1) моноперспективные абзацы, в которых тема распространяется в одной какой-нибудь перспективе или с доминацией одной перспективы, например при помощи детализации, указания причины, следствия, путем определения, объяснения, дополнения, ограничения, сопостав­ления, противопоставления и т. д., и 2) полиперспективные аб­зацы, содержание которых развертывается несколькими спосо­бами.

1. Моноперспективные абзацы:

«И снова перед его глазами встал странный вечер. Сурово и печально, не похоже ни на одну из симфоний Гайдна, начиналась эта симфония. Скорбным голосом звучала уже первая, идущая вниз, фраза оркестра... Коротко, сдержанно и грустно пело анданте, и скрипки играли его притихшими голосами... Так же тихо играли

209

Свертывание текста

гобои и трубы, когда им изредка приходилось вести мелодию. А ког­да оркестр дошел до тихого, похожего на прерывистые вздохи фи­нала, второй валторнист и гобоист, сыграв свое грустное «прощай», взяли свои инструменты и ушли, погасив свет на своих пультах. Че­рез одиннадцать тактов фаготист сыграл две грустные прощальные фразы и тоже ушел, погасив свет. За ним следом вторая скрипка, флейтист... и понемногу в полутемноте, каждый, уходя, гасил све­чу на своем пюпитре. Когда оркестранты начали гасить свечи и тихо удаляться, — у всех защемило сердце» (Н. Дилактерская). Способ рас­пространения темы (1-е предложение абзаца) — детализация.

2. Полиперспективные абзацы:

«Память о Ломоносове-просветителе и временное, но довольно длительное забвение его научного наследства всегда волновало рус­скую общественную мысль и требовало разъяснения и оценки. (Да­лее следует подтверждение тезиса.) К этой теме обращались мно­гие, но наиболее прозорливым следует признать Н.Г. Чернышевско­го, который посвятил этой проблеме подобающее ей место в знаменитых очерках гоголевского периода русской литературы. (Да­лее следует введение новой темы.) Он вскрыл одно важное проти­воречие в судьбе российских ученых и художников. Это противоре­чие, по его мнению, связано с необходимостью для русского обще­ства решать две задачи: творческую и практически просветительскую. «Со временем, — писал Н.Г. Чернышевский, — будут у нас, как и у других народов, мыслители и художники, действующие только в интересах науки или искусства; но пока мы не станем по своему образованию наравне с наиболее успевшими нациями, есть у каж­дого из нас. другое дело, более близкое сердцу, — содействие про­свещению». (Далее указываются следствия из предшествующего те­зиса.) Вот почему Ломоносов вынужден был сосредоточить свои силы на решении этой задачи. Отсюда — забота о написании грам­матики, о развитии Академии наук, об университетском образова­нии, об организации лабораторий и экспедиций. (Далее — усиление тезиса.) Даже знаменитый «Гимн бороде» носит просветительски-антиклерикальный характер» (Ю. Жданов).

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык: Функционирование грамматических категорий: Текст и кон­текст, — М., 1984. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Черемисина Н.В. О сверхфразовом единстве и некоторых его разновидно­стях в современном русском языке. — Харьков, 1958.

В.Н. Мещеряков

СВЕРТЫВАНИЕ ТЕКСТА — один из механизмов текстообра-зования (наряду с развертыванием текста). С. т. характеризует фазу

210...

сжатое изложение (компрессия текста)

перехода (на каждом новом этапе текстообразования) введенной ранее информации в тематическую.

С. означает, в первую очередь, такое преобразование текста, когда его вербализованное выражение замещается затем на более краткое по объему вплоть до нулевого (когда тема уже закреплена в памяти и ее повторение избыточно). Но главное здесь в том, что всякое свер­нутое выражение отличается от соответствующего несвернутого спо­собом обозначения объекта: оно не описывает, а лишь указывает на объект, отсылая к несвернутому как его описанию.

С. т. может принимать самые разнообразные формы, но неиз­менной при этом остается функция свертывания — уменьшения единиц информации сначала за счет его обобщения, а затем пере­вода в долговременную память.

Главное различие между С. т. и развертыванием в том, что С. — это, в сущности, механизм преобразования уже введенной информации, а развертывание представляет собой генерирование информации.

Лит.: см. лит. к статье Актуальное членение предложения.

В.Н. Мещеряков

СЕМАНТИЗИРУЮЩЕЕ ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА- тип по­нимания текста, использующийся в ситуациях, когда в процессе освоения содержания текста среди «знакомых» слов встречаются «незнакомые» слова, требующие семантизации, как, например, при чтении текста на чужом языке. Этот вид понимания является обязательным и при чтении текста на родном языке. Семантизиру­ющее понимание текста является, однако, недостаточным для раз­деления содержания и смысла текста. Эта задача реализуется в ког­нитивном (познающем) понимании текста.

Лит.: Богин Г.И. Типология понимания текста. — Калинин, 1986.

В.Н. Мещеряков

СЖАТОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ (КОМПРЕССИЯ ТЕКСТА) - осо­бый вид пересказа, который ставит задачу передать из воспринято­го текста главное (существенное), используя языковые средства обобщенной передачи содержания (см. изложение). Известны раз­ные способы сжатия текста: 1) исключение подробностей, дета­лей; 2) обобщение конкретных, единичных явлений; 3) сочета­ние исключения и обобщения. При исключении необходимо сна­чала выделить главное (существенное), с точки зрения основной мысли текста, и детали (подробности), затем убрать детали, объе­динить существенное и составить новый текст. При обобщении ма­териала вычленяются единичные факты, затем подбираются язы-

211

Силлепсис, силлепс

ковые средства их обобщенной передачи и составляется новый текст. Какой способ сжатия использовать в каждом конкретном случае, будет зависеть от коммуникативной задачи и особенностей текста.

Лит.: Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. — М, 1984.

Л.Е. Ту мина

СИЛЛЕПСИС (от греч. syllepsis — захват), СИЛЛЕПС, — фигу­ра слова, входящая в группу фигур убавления. С. — это объедине­ние неоднородных членов в общем синтаксическом или семанти­ческом подчинении. В общем случае — объединение элементов тек­ста, по сути своей не объединяющихся.

С. может использоваться в возвышенном стиле, тогда он со­здает, как считают исследователи, впечатление «взволнованной небрежности». Например, слова, которыми начинается «Энеида» Вергилия: «Битвы и мужа пою, кто в Италию первым из Трои — Роком ведомый беглец — к берегам приплыл Италийским». Легко видеть, что объединение битв и мужа как раз обеспечивает тако­го рода эффект.

Гораздо чаще С. используется для выражения иронии, даже гротеска, либо просто комичного. У Л. Кэрролла (Ч.Л. Доджсон) в «Охоте на Снарка» эта фигура имеет такой вид: «И со свечкой искали они, и с умом, с упованьем и крепкой дубиной, пони­жением акций грозили притом и пленяли улыбкой невинной». Герой романа Р.Т. Стаута заявляет: «Я снова стал пробираться к своей цели сквозь толпы мужчин, женщин, детей, сквозь воз­душные шары, дудки, пищалки, кукурузные хлопья и всеобщее помешательство» (Р. Стаут. Смерть Цезаря).

Следует отметить, что использование С. может создать впечатле­ние объемности панорамы, когда отдельные кусочки (подобно, каза­лось бы, разрозненным мазкам на полотнах художников-импрессио­нистов) в конце концов складываются в целостную картину. Напри­мер, образ бескрайних просторов у Н.В. Гоголя: «И опять по обеим сторонам столбового пути пошли вновь писать версты, станционные смотрители, колодцы, обозы, серые деревни с самоварами, бабами и бойким бородатым хозяином, бегущим из постоялого двора с овсом в руке, пешеход в протертых лаптях, плетущийся за восемьсот верст, городишки, выстроенные живьем, с деревянными лавчонками, муч­ными бочонками, лаптями, калачами и прочей мелюзгой, рябые шлаг­баумы, чинимые мосты, поля неоглядные и по ту сторону, и по дру­гую, помещичьи рыдваны, солдат верхом на лошади, везущий зеле­ный ящик с свинцовым горохом и подписью: такой-то артиллерийской батареи, зеленые, желтые и свежеразрытые черные полосы, мелька-

212

симплока

ющие по степям, затянутая вдали песня, сосновые верхушки в тума­не, пропадающий далече колокольный звон, вороны, как мухи, и горизонт без конца...» (Мертвые души).

М.И. Панов

СИМПЛОКА (от греч. symploke — сплетение) — фигура слова, от­носящаяся к группе фигур прибавления. С. — это повторение началь­ного и конечного слова (или нескольких слов) в соседних фразах, но чаще — в смежных стихотворных периодах. Автор «Риторики к Герен-нию» отмечал, что при применении С. «дается чистое повторение на­чального слова с неоднократным возвращением к конечному». Квин-тилиан подчеркивал, что в этой фигуре «повторяются одновременно начальные и конечные слова». Античные авторы С. называли охватом.

Иначе С. можно определить как соединение анафоры и эпифо­ры. Например, в трагедии М. Цветаевой «Федра» Тезей в последнем монологе произносит и такие слова: «В мире горы есть и долины есть, в мире хоры есть и низины есть, в мире моры есть и лавины есть, в мире боги есть и богини есть».

С., как уже было отмечено, может быть представлена повтором нескольких слов как в начале, так и в конце строфы. Стихотворение «Любовь» (из сборника «Сети») М.А. Кузмина как раз и представляет собой пример подобной С. (правда, с одним варьирующимся словом в эпифоре): «Если б я был древним полководцем, покорил бы я Ефи-опию и Персов, свергнул бы я фараона, построил бы себе пирамиду выше Хеопса, и стал бы славнее всех живущих в Египте! Если б я был ловким вором, обокрал бы я гробницу Менкаура, продал бы камни александрийским евреям, накупил бы земель и мельниц, и стал бы богаче всех живущих в Египте. Если б я был вторым Антиноем, уто­пившимся в священном Ниле, — я бы сводил с ума красотою, при жизни мне были бы воздвигнуты храмы, и стал бы сильнее всех живу­щих в Египте. Если б я был мудрецом великим, прожил бы я все свои деньги, отказался бы от мест и занятий, сторожил бы чужие огоро­ды—и стал бы свободней всех живущих в Египте. Если б я был твоим рабом последним, сидел бы я в подземельи и видел бы раз в год или в два года золотой узор твоих сандалий, когда ты случайно мимо темниц проходишь, и стал бы счастливей всех живущих в Египте»,

Лит.: Гаспаров М.Л. Симшюка // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Квжтшиан. Двенадцать книг риторических настав­лений. В 2-х частях. — СПб., 1834; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердериди. — Краснодар, 1993. — С. 325; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской ритори­ки. - М., 1997. - С. 41-42.

М.И. Панов

213

сказочная речь

СКАЗОЧНАЯ РЕЧЬ — это проявление занимательного народ­ного красноречия, в котором выработались и закрепились свои нор­мы живого речевого стиля. Сказка оживает именно в изустном про­изношении.

Сказка устно создавалась и устно передавалась из поколения в поколение. Известно, что сказочники не только рассказывали сказ­ки, но и одновременно с этим творили их. Сказка зарождалась на основе непосредственной импровизации, создатели и хранители сказок были самобытными народными златоустами. Они увлека­ли слушателей не только волшебной фабулой сказки, но и своим краснословием. Так, в ней установилась своеобразная, оптималь­но удобная для запоминания и воспроизведения сказочная ком­позиция с ее приступами, концовками и троекратными повтора­ми, ставшая для многих сказок традиционной. В сказке утверди­лась особая произносительная культура устной речи с ее ритмом, рифмой, присловием, прибаутками, крылатыми выражениями, поучительными речениями и т. д. Сказка —- школа народного крас­норечия.

Лит.: Аникин В.П. Русская народная сказка: Пособие для учителя. — М., 1977; Голикова СВ. К вопросу о языке народной волшебной сказки // Вопросы истории и филологии. — Вып. 2. — Воронеж, 1979; Давыдова О.А. К вопросу о традиционных приемах и средствах русской народной волшеб­ной сказки // Проблемы современной и исторической лексикологии. — М., 1979; Лазутин С.Г. Поэтика русского фольклора. — М., 1981.

Л.Е. Тумина

СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ (СВЕРХФРАЗО­ВОЕ ЕДИНСТВО, МИКРОТЕКСТ, ПЕРИОД) - группа тесно взаимосвязанных законченных предложений, объединенных общностью темы в смысловой блок.

Смысловые отношения, объединяющие самостоятельные предложения в С. с. ц., подкрепляются различными средствами: лексическими (повторение в последующем предложении отдель­ных слов из предшествующего предложения, употребление лич­ных и указательных местоимений, местоименных наречий: за­тем, потом, тогда, там, так и др., выполняющих функцию осо­бых скреп), морфологическими (соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых в объединяемых предложениях), син­таксическими (порядок слов и предложений, союзы: зато, одна­ко, так что и др., употребленные в присоединительном значе­нии, параллелизм построения), ритмомелодическими (интона­ция частей и целого), риторическими (анафора, эпифора, лексическое кольцо).

214

служебные виды абзацев

С. с. ц. имеется в устной и письменной, диалогической и моно­логической речи, в прозе и стихах и т. д. Оно может совпадать с абзацем, быть больше и меньше абзаца. Минимальное С. с. ц. со­ставляют: вопрос и ответ; высказывание, состоящее из посылки и вывода; описания одного и того же предмета (лица) и т. д. С. с. ц. может соответствовать и краткой газетной заметке, телеграмме, цитате.

Одни лингвисты рассматривают С. с. ц. как речевую единицу, объединяющую несколько предложений, другие — как фрагмент текста.

Исследуются проблемы взаимоотношения С. с. ц. и высказы­вания; С. с. ц. и абзаца (некоторые лингвисты отождествялют их); семантические отличия С. с. ц. от сложного предложения и т. д.

Лит.: Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ.— Вып. 8.— М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем.// Там же; Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Левковская Н.А. В чем различие между сверхфразовым единством и абзацем // НДВШ. — ФН. — 1980. — № 1; Москалъская О.И. Грамматика текста. — М., 1981; Солга-ник Г.Я. Синтаксическая стилистика. Сложное синтаксическое целое. — М., 1973; Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 1997; Шевякова В.Е. Сверх­фразовое единство // ЛЭС. — М., 1990.

Л.Е. Тумша

СЛУЖЕБНЫЕ ВИДЫ АБЗАЦЕВ - абзацы, структуриру­ющие содержание текста: однонаправленные, суммирующие, ре­зюмирующие содержание того или иного фрагмента текста, переводящие к новой теме или подтеме (например: Обратим­ся теперь ко второму аспекту нашей проблемы...), отсылающие к информации, введенной ранее (например: В свете новых фак­тов представляется возможным еще раз вернуться к... и пере­осмыслить тезис о...), и двунаправленные, резюмирующие в своей первой части содержание предшествующих фрагментов текста и подводящие (во второй своей части) к новой теме (например: Словом, гипотеза эта малоубедительна. Ничем не доказано, возможна ли такая цепная реакция вообще. Наблюда­емое строение квазаров также плохо вяжется с таким предпо­ложением. Попробуем найти объяснения нашего феномена в дру­гой области. Обратимся к...).

Л ит.: Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 1997; Черемисина Н.В. О сверхфразовом единстве и некоторых его разновидностях в современ­ном русском языке. — Харьков, 1958.

В.Н. Мещеряков 215

слух

СЛУХ — функция организма, обеспечивающая восприятие зву­ковых колебаний. Реализуется деятельностью механических, рецеп-торных и нервных структур, составляющих слуховую систему, или слуховой анализатор. У человека при действии звуков возникает специфическое слуховое ощущение, в котором отражаются пара­метры звуковых сигналов (например, интенсивность или частота звуковых колебаний воспринимаются как громкость и высота звука).

Слуховая функция осуществляется посредством двух каналов: воздушного и костного. Это приводит к тому, что человек слышит себя не так, как слышат его окружающие.

С. позволяет определить пространственное положение источ­ника звука, его удаленность.

Диапазон воспринимаемых частот лежит в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду. Наибольшую чувствительность слухо­вой анализатор проявляет на частотах от 1000 до 4000 Гц. При дли­тельном действии сильных звуков чувствительность С. понижается. При действии звуков очень высокой интенсивности у человека воз­никает болевое ощущение.

Оценка громкости и высоты очень коротких звуков затруднена. Так, при длительности звука 2—3 мс человек отмечает лишь его наличие, но не может определить его качество! В этом случае любой звук оценивается как «щелчок». С увеличением длительности звука слуховое ощущение постепенно проясняется: человек начинает раз­личать высоту и громкость. Минимальное время, необходимое для отчетливого ощущения высоты тона, равно примерно 50 мс.

Восприятие звука может ухудшаться (до полного исчезновения) в присутствии других звуков (явление маскировки). Наиболее эф­фективной помехой для речи одного человека является речь друго­го человека, особенно если она звучит в том же диапазоне.

Чтобы речевые звуки были восприняты правильно, их интен­сивность должна превышать интенсивность шумов примерно в 2 раза. На опознание слов влияет их частотность. Чем чаще встречается слово, тем лучше оно опознается на фоне шумовой помехи. Точ­ность опознания зависит также от длины слова. Более длинное сло­во обладает большим числом опознавательных признаков, что и обеспечивает более точное его восприятие. Наблюдается также тен­денция к более точному восприятию слов, начинающихся с глас­ного звука, по сравнению со словами, начинающимися с соглас­ного. Определенное значение имеет место ударного слога. Если уда­рение находится в конце слова, то все слово опознается значительно лучше (разница в правильном восприятии слов с ударениями на первом и третьем слогах составляет 20%).

При восприятии отдельных слогов и слов существенную роль играют их фонетические характеристики, при восприятии слово-

216

слушание (аудирование)

сочетаний и фраз в действие вступают синтаксические независи­мости, а фонетические отступают на второй план. Слушатель улав­ливает синтаксическую связь между словами, которая помогает ему восстановить сообщение, разрушенное шумом. При этом легче все­го улавливается согласование, затем управление и, наконец, при­мыкание.

Длина фразы не имеет для слушателя особого значения при­мерно до уровня в 11 слов. Превышение этого числа приводит к существенному ухудшению аудирования. С увеличением глубины, даже если величина фразы остается неизменной, точность аудиро­вания снижается. Глубокие фразы улавливаются слушателем намного хуже, чем мелкие; критической величиной является глубина фра­зы, равная 7+(—)2.

Различают следующие разновидности С: речевой (частный слу­чай — фонематический), музыкальный (частный случай — абсо­лютный), вокальный (сочетание собственно С. с кинестезией), эмо­циональный (позволяющий дифференцировать эмоциональные от­тенки в интонации речи).

Лит.: Гельфанд С.А. Слух: введение в психологическую и физиоло­гическую акустику. — М., 1985; Морозов В.П. Занимательная биоакусти­ка. — М., 1987; Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломо­ва. — М., 1986; Тарасов Д.И., Валентинов В.Б. Я слышу. — М., 1989.

А.А. Князьков

СЛУШАНИЕ (АУДИРОВАНИЕ) — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащих текстов.

Как и любая деятельность, С. начинается с осознания мотивов, целей и задач предстоящей работы, к которой нас побуждают жиз­ненные обстоятельства, особенности общения. Мы слушаем, пото­му что этого требуют от нас условия нашей жизни, работы, учебы. Следовательно, прежде чем начать слушать, человек должен понять, с какой целью он будет это делать, каковы конкретные задачи, ко­торые он должен решить в процессе С, т. е. осознать свое коммуника­тивное намерение, что обеспечивает установку на С, ориентирует на определенный вид С, позволяет наметить общую программу де­ятельности. Этот этап С. называется побудительно-мотивационным (осознание того, что побуждает нас к С, каковы мотивы, лежащие в основе предстоящей речевой деятельности). Мы ориентируемся в ситуации общения, намечаем программу реализации осознанного коммуникативного намерения. Исходя из этого, некоторые исследо­ватели называют данный этап речевой деятельности ориентировоч­ным. Далее начинается сам процесс С, т. е. восприятие текста, его

217

Слушание (аудирование)

осмысление и понимание (осознание смысла). На этом этапе слушающий одновременно анализирует воспринимаемое (устанав­ливает смысловые связи и отношения между звеньями текста) и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл вос­приятия. В процессе С. могут быть составлены конспект, план, рабо­чие записи, сформулированы вопросы, замечания. Этот этап С. на­зывается аналитико-синтетическим. На третьем этапе С, когда за­вершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать дейст­виями на услышанное, осознать степень своего понимания проана­лизированного высказывания. Оформление результатов услышанно­го, с одной стороны, свидетельствует о реализации цели С. (о мере ее достижения), а с другой стороны — позволяет проконтролиро­вать уровень и качество речевой деятельности. Таким образом, по­следний этап С. реализует исполнительную (реакция на высказыва­ние) и контрольную фазы речевой деятельности.

Результативность С. обеспечивается действиями соответствую­щих психофизиологических механизмов. Во-первых, процесс С. не­возможен без действия механизма слуховой памяти, с помощью которой слушающий удерживает в сознании воспринятые отрезки речи. Работа слуховой памяти позволяет воспринимать речь круп­ными блоками, а не отдельными словами (и тем более звуками и звукосочетаниями). Психологи установили: чем более крупными блоками человек воспринимает звучащую речь, тем успешнее идет переработка заключенной в ней информации. Удерживая в памяти воспринятые крупными блоками отрезки речи, слушающий по­стигает и осознает смысловые и логические связи между частями текста. Во-вторых, в процессе С. человек предвидит будущее разви­тие событий в анализируемом на слух тексте, прогнозирует содер­жание высказывания, предвидит появление отдельных слов во фра­зе, предугадывает смысл определенной части прослушиваемого тек­ста. В-третьих, в процессе восприятия звучащего текста слушающий должен выделять смысловые опорные пункты, что углубляет по­нимание услышанного и облегчает запоминание материалов. Смыс­ловой опорный пункт формируется в процессе сжатия содержания прослушанного отрезка речи, выделения в нем центрального по­нятия, на базе которого формулируется смысл сказанного и осу­ществляется дальнейшее восприятие и переработка информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов связывается с выявлением ключевых слов, несущих основную смысловую нагруз­ку, обозначающих тему высказывания, с комбинированием из них смысловых рядов, которые помогают в сжатом виде понять содер­жание услышанного, осознать перспективу развития мысли авто­ра, сформулировать на основе смысловых рядов в удобном для слу-

_________ содержателъно-подтекстовая информация текста________

шающего виде основную мысль высказывания. Действие психофи­зиологических механизмов обеспечивает достижение цели С. — осознание основной мысли высказывания, понимание авторского замысла, глубокое проникновение в содержание услышанного.

Существуют различные подходы к выделению видов С. Так, виды С. определяются в зависимости: а) от типа установки смыс­лового восприятия текста; б) от источника (теле-, радиопередачи, магнитофонные записи и т. д.); в) от того, видим мы говорящего или нет; г) слушаем ли мы одного или нескольких говорящих и т. д. Виды С. в зависимости от типа установки на смысловое восприятие текста: глобальное (когда, например, ставится задача— опреде­лить тему, сказать, о чем шла речь); детальное (когда, например, требуется воспроизвести услышанное подробно, в деталях); кри­тическое (когда, например, нужно дать оценку, критически про­анализировать услышанное).

Умение слушать — профессионально-значимое умение (см. про­фессиональное педагогическое слушание). Во-первых, учитель сам дол­жен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, пе­рестраивать — в случае необходимости — формулировку вопроса и т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т. п. Во-вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию (см. способы слушания).

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Жуков Ю.М. Эффективность де­лового общения. — М., 1988; Ладыженская ТА. Обучение слушанию // Методика преподавания русского языка. — М., 1990; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.

Л.Е. Тумина

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА — информация, в которой получает отражение идея тек­ста; характер этого вида информации в художественном тексте оп­ределяется тем, что концепт автора отражается в тексте, как пра­вило, опосредованно, в образной и содержательно-фактуальной информации. В текстах научной, научно-популярной и учебной ли­тературы С.-к. и. т. получает отражение в тезисах текста.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

В.Н. Мещеряков

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПОДТЕКСТОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА— один из видов информации в тексте, наряду с содер-

219

содержатеяьно-фактуальная информация текста

жательно-фактуальной и содержательно-концептуальной. В отли­чие от двух последних, С.-п. и. не представлена в тексте прямо, однако выводится из контекста. Ее формированию в частности способствуют такие риторические тропы, как намек, ирония, па­радокс.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

А. К. Михалъская