Кинестезические ощущения (кинестезия)

РЕЧЬ

ЯЗЫК МЫШЛЕНИЕ СОЗНАНИЕ

правильность логичность богатство

чистота точность выразительность

богатство образность

действенность

ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ УСЛОВИЯ ОБЩЕНИЯ

точность (в том числе АДРЕСАТ)

уместность доступность

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.

Л. Е. Ту мина

КИНЕСТЕЗИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ (КИНЕСТЕЗИЯ) -

ощущения положения и движения органов тела. Вызываются раз­дражением рецепторов (концевых образований нервных волокон), расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах. Возбуждение, возникающее в рецепторах, по центростремительным нервам по­ступает в мозг, в корковую часть двигательного анализатора.

К. раздражения, идущие от речевых органов, составляют мате­риальный фундамент речи и словесного мышления, являясь, по характеристике И.П. Павлова, базальным компонентом речи.

К. о. — чрезвычайно важный вид чувствительности, так как без них невозможно произнесение звуков речи.

Лит.: Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958; Сорокин В.Н. Тео­рия речеобразования. — М., 1985.

А. А. Князьков

КОАРТИКУЛЯЦИЯ (лат. со(п)-с, вместе + articulatio — чле­нораздельно, ясно произношу) — взаимное влияние характеристик звуков в потоке речи. Различают эффекты влияния звуков типа пред­сказания (справа налево по оси времени) и типа последствия (так называемый лево-правый эффект). Наиболее сильно взаимное вли­яние звуков сказывается на их ближайших соседях справа и слева.

Феномен К. широко используют при постановке голоса и дикции (так называемый «фонетический метод»), в логопедической практике.

Лит.: Грязнова Н.А. Аккомодация // ЛЭС. — М., 1990; Зиндер Л.Р. Общая фонетика.— М., 1979; Кодзасов СВ. Артикуляция // ЛЭС— М., 1990; Сорокин В.Н. Теория речеобразования.— М., 1985.

А. А. Князьков 80

коммуникативная компетенция

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ - это

деятельность общения, с помощью которой учитель передает зна­ния, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотноше­ния между обучаемыми. К.д.у. бесконечно разнообразна и насы­щенна. Чаще всего учителю приходится вступать в речевое общение с учениками; не менее разнообразны и такие речевые ситуации, когда в качестве адресата учителя выступают его коллеги, и, нако­нец, достаточно часто приходится учителю адресовать свое выска­зывание не коллегам (прежде всего родителям учеников) (см. виды коммуникативной деятельности учителя). Разным может быть «ка­нал общения»: чаще всего в речевой практике учитель вступает в контакт, используя устную форму речи. Но достаточно активно про­текает и письменная коммуникация (например: написание отче­тов по итогам работы, составление аннотированных списков, об­зоров, рецензий на методические пособия; составление характери­стик учеников; ведение личных записей типа дневника и записной книжки и т. д.). Учителю, как и любому участнику коммуникации, приходится решать разные коммуникативные задачи, вступать в общение с определенным коммуникативным намерением (интен­цией): «информировать», «воздействовать», «побуждать».

Лит.: Ладыженская Т.А. Живое слово. — М., 1986.

Л. Е. Тумина

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. communico -делаю общим, связываю, общаюсь и competens (competentis) — спо­собный) — приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую к., предметную к., лингвисти­ческую к. и прагматическую к.

Языковая к. включает знание единиц языка и правил их соеди­нения, связи. Знание грамматики в отвлечении от порождения еди­ниц коммуникативного назначения является лишь базой осущест­вления актов общения. С этой точки зрения языковая к. имеет от­четливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и уме­нием пользоваться языком на основе грамматических правил.

Лингвистическая к., в отличие от языковой, имеет характер знаний, относящихся к лингвистике как науке. Этот аспект реали­зуется у лиц, специально занимающихся языковедением.

Предметная к. является неотъемлемой частью К. к. Язык отра­жает в словах предметы окружающего мира и отношение между

81

коммуникативное намерение (интенция)

ними и формирует в сознании говорящего картину мира. На ос­нове активного владения общей лексикой и складывается пред­метная к.

Прагматическая к. — это возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной коммуникативными целями. Прагма­тическая к. предполагает отбор языкового материала, умение поль­зоваться вариативными формами. Прагматическая к., будучи базис­ной составляющей К. к., предполагает, что говорящий (пишущий) способен к общению и может реализовать любое высказывание, учи­тывая условия, при которых осуществляется акт говорения (слуша­ния, письма), статус адресата, объект обсуждения и т. д. С другой стороны, прагматическая к. — это выбор нужных форм, в том числе и вариантных, выбор типа речи, учет функционально-стилевых раз­новидностей.

Лит.: Вятютнев М.В. Теория учебника русского языка как иностран­ного. — М., 1984; Жуковская Е.Е. и др. Учебник русского языка для сту­дентов-иностранцев естественных и технических специальностей. — М., 1984; Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компе­тенции и их формирования на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4.

А.А. Евграфова

КОММУНИКАТИВНОЕ НАМЕРЕНИЕ (ИНТЕНЦИЯ) обоз­начает конкретную цель высказывания говорящего, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, со­ветует или требует и т. д. К. н. является регулятором речевого поведе­ния партнеров. Кроме того, отражая потребности, мотивы и мысли, К.н. делают эксплицитными причины, обусловливающие общение. Наряду с понятием К. н. существует понятие И. (от лат. intentio — стремление), намерение, цель, направление или направленность со­знания, воли, чувства на какой-либо предмет. Эти понятия синони­мичны. Любое отдельно взятое речевое действие в диалоге, моноло­ге используется для выполнения конкретного К. н. И. всегда присут­ствует в сознании говорящего, но не всегда эксплицитно выражена языковыми средствами. Просьба открыть форточку может быть реа­лизована различными языковыми средствами: Пожалуйста, открой­те форточку; Мне что-то душно; У вас в комнате жарко; Что мо­жет быт приятнее запаха весеннего дождя! Грамматические и лек­сические средства в трех последних высказываниях не содержат просьбы открыть форточку, но те, кому адресованы высказыва­ния, поймут, что надо делать. Совсем по-иному К. н. передаются в высказываниях типа: Ты должен научиться планировать свое время; Я буду ждать тебя на остановке автобуса; Здесь нельзя останавли-

82

коммуникативное намерение (интенция)

ваться. В них налицо полное совпадение семантики языковых средств с И. говорящих. В речевом действии И. передается одновременно с мыслями, идеями о предметах, состояниях, фактах, т. е. с теми значениями, смыслами и значимостями, которые объединяются в семантической структуре предложения. Например, И. вопроса реа­лизуется не ради того, чтобы продемонстрировать собеседнику уме­ние задавать вопрос, — она чаще всего направлена на получение конкретной информации. Адресуя К.н. и мысль (конкретное пред­метное содержание в семантической структуре предложения) со­беседнику, инициатор разговора ставит целью оказать на него оп­ределенное воздействие. Чтобы запланированный эффект был до­стигнут, слушатель должен понять, какая информация передается, что от него требуется (как именно он должен прореагировать в ответ на услышанное).

Следовательно, говорящий не может не учитывать исходных знаний слушателя, обеспечивающих адекватное восприятие И. или мысли. В речевом действии он обязан соотнести известное (тему) с неизвестным (ремой). Говорящий должен ориентироваться на интеллектуальный уровень слушателя, знание культуры и на сред­ства выражения. Если семантическая информация речевого дей­ствия сложна, она должна быть разделена на доступные порции. Но даже в тех случаях, когда говорящий учитывает все факторы для адекватного восприятия его И. и мысли, может возникнуть частичное непонимание, потому что каждое речевое действие — это творческое произведение. В составе речевого действия семан­тическая и психологическая категория — К. н. — является посто­янной, независимой от любых обстоятельств ее употребления. Например, И. наличия какого-либо предмета {У меня есть сло­варь) может быть высказана в случае надобности на уроке, в биб­лиотеке, на кухне, в кафе, в самолете и т. д. И. являются универ­сальными, общечеловеческими категориями. Количество К.н. го­ворящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отноше­ний, которая выработалась в процессе эволюции человека и вы­ражается в процессе общения. Вероятно, их число не так уж вели­ко при общении людей в определенных сферах деятельности. В языке есть глаголы, которые называют коммуникативную И. ре­чевого действия (адресовать, благодарить, верить, возражать, гро­зить, диктовать, извиняться, комментировать, любить, намекать, обе­щать и др.). В начале 50-х гг. Э. Бенвенист обратил внимание на наличие глаголов типа клясться, обещать, обязываться и т. п., про­изнесение которых в 1-м лице настоящего времени — клянусь, обе­щаю, обязуюсь— и есть сам акт клятвы, обещания, принятия обя­зательств. Глаголы, называющие И. и обозначающие производи-

коммуникативно-речевая активность

мые речевые действия, были названы перформативными (см. пер-форматив). Языковые средства, которые могут выражать К. н., от­ношения говорящего к сообщаемому и сообщаемого к действи­тельности, подразделяются на лексические, грамматические и ин­тонационные. Среди лексических средств называются не только слова типа мог, но и слова типа должен, намерен.

Разнообразны и грамматические средства для выражения И.: Дом как дом — соответствие обычному, норме; Ему не до разгово­ров — несвоевременность чего-либо, обусловленная тем или иным состоянием субъекта; Я лучше пойду; Лучше и не спорь — предпоч­тительность перед чем-нибудь другим и т. д. Ярким средством обоз­начения отношения говорящего к сообщаемому является интона­ционное оформление высказываний: Как он бегает!— оценка; Как он бегает— повествовательность; Как он бегает?— вопрос; Как он бегает?— повторение при ответе; Как он бегает?— при со­поставлении.

Лит.: Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностран­ного (методические основы). — М., 1984; Новое в зарубежной лингви­стике. — Вып. 17. Теория речевых актов. — М., 1986; Русская грамматика / Гл. ред. Н.Ю. Шведова. - М., 1980. - Т. 2.

Л. Е. Тумша

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ (примени­тельно к говорению) — свойство человека, его деятельностное со­стояние, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к ко­торым он готов в смысле владения языком. В К.-р. а. проявляются волевые усилия человека, и вместе с тем это его внутренняя готов­ность действовать соответственным образом в конкретной комму­никативно-речевой ситуации, это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздействием обуче­ния свой характер от воспроизводящего до творческого. К.-р. а. — это и предмет, и основное условие обучения речи.

Выделяются следующие виды К.-р. а., различающиеся: 1) в за­висимости от волевых усилий личности: а) потенциальная, б) ре­ализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой деятель­ности: а) репродуктивная, б) реконструктивная; в) творческая; 3) в зависимости от устойчивости проявления: а) ситуативная, б) интегральная. Каждый из указанных видов К.-р. а. ранжируется по степени проявления: высокая, средняя, низкая.

Проявление К.-р. а. зависит от: а) особенностей характера чело­века; б) наличия потребности в самовыражении; конкретной си­туации, обстановки; уровня владения языком; организации обуче-

84

коммуникативно-речевая стратегия

ния (стимулов, методов, приемов обучения); характера педагоги­ческого общения преподавателя с учащимися; характера общения товарищей по учебной группе.

Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры лично­го свойства (боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и др.); заниженная самооценка или неустойчивость самооценки; страх перед аудиторией; отсутствие интереса к проблеме или неспособ­ность «окунуться» в нее; низкий уровень подготовленности, не­умение передать мысль словами и т. д.

Выявлена доминирующая тенденция речевого поведения — со­хранение сформированного типа К.-р. а. при изменениях языкового кода. Это дает возможность говорить об относительной стабильно­сти феномена К.-р. а., независимости от языковой системы, сред­ствами которой решаются вербальные задачи.

К.-р. а. личности может изменяться в связи с изменениями са­мой личности, социальной среды, в которой личность развивает­ся, и под воздействием обучения, в ходе которого личность фор­мируется.

Организация коллективного учебного взаимодействия в различ­ного типа группах, в которых происходит интенсивное общение, способствует повышению К.-р. а.

Лит.: Крупное А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии «активность» // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психоло­гов СССР. — М., 1977; Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореф. дис. — Тбилиси, 1990; Фуль-га Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1982.

З.С. Зюкта

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СТРАТЕГИЯ - магистраль­ная линия речевого поведения, избранная коммуникантом для вы­полнения коммуникативной задачи, достижения своей главной це­ли в речевом взаимодействии и характеризующаяся установлением определенных отношений между участниками речевой ситуации и ее элементами. К.-р. с. определяется набором предпочтений членов следующих основных оппозиций, характеризующих отношения уча­стников речевой ситуации: иерархия— равенство, близость— от­страненность, борьба — сотрудничество; важно также, какое из воз­можных отношении речи к действительности предпочитает комму­никант — важна ли для него истинность речи, ее правдивость (соответствие речи не только истине, но и этике, добру), или допу­скается смысловой и нравственный релятивизм. К.-р. с. в речи рито­рической называется риторической стратегией. Риторическая стра-

£5

коммуникативно-речевая тактика (риторическая)

тегия, типичная для большинства носителей одной культуры, для членов одного общества в определенную эпоху, отражает риториче­ский идеал, присущий данной культуре. К.-р. с, как и риторическая стратегия, реализуется с помощью ряда коммуникативно-речевых (риторических) тактик, а последние — с помощью системы соот­ветствующих коммуникативно-речевых приемов (средств).

Лит.: Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М., 1996; Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике.— М., 1996.

А. К. Михальская

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ТАКТИКА (РИТОРИЧЕ­СКАЯ) — система коммуникативно-речевых приемов или риториче­ских форм, в совокупности выполняющих ту или иную функцию, служащую наряду с другими для реализации одной из коммуникатив­но-речевых стратегий. Термин риторический понимается здесь широ­ко, он может быть отнесен к различным сферам речевого общения, а не только к ораторской (публичной) речи (см. риторика). Коммуника­тивно-речевые приемы, составляющие риторическую тактику, реа­лизуются, в свою очередь, средствами соответствующего коммуника­тивно-речевого стиля. Так, например, прием так называемых «пуле-ментных вопросов» (в бытовых, реже — в официальных ситуациях) служит тактике избегания молчания, весьма характерной для комму­никативной стратегии «близости», «сближения» между партнерами по общению. Этот прием состоит в том, что собеседник как,бы нахо­дится «под обстрелом» вопросов личного характера, следующих один за другим в быстром темпе. Осуществляется он с помощью следую­щих коммуникативно-речевых средств: быстрый темп речи, широта перепада между низкими и высокими частотами голоса (показатель эмоционального отношения к собеседнику), упрощенность синтак­сических конструкций (Tannen, 1985). Функция приема — показать, что говорящий намерен проявить личную заинтересованность в собе­седнике, сблизиться с ним, что отношение к нему заинтересованное. Если коммуникативно-речевой стиль собеседников совпадает, иско­мый результат достигается. Однако при несовпадении коммуникатив­но-речевых стратегий и стилей собеседников различие тактик и при­емов их реализации может приводить к нарушениям понимания: так, если один из партнеров более сдержан, он может интерпретировать тактику избегания молчания «любой ценой» как навязчивость, бес­церемонность, и еще больше «замкнется в себе». Это, в свою очередь, вызовет еще больший «напор» его партнера. Так часто образуется в общении порочный круг нарушения понимания, действующий по принципу положительной обратной связи.

86

коммуникативно-речевой прием (риторический прием)

К.-р. т. в педагогическом общении мало изучены, хотя знания о них на практике чрезвычайно важны. В качестве примера назовем тактику «хороший — свой», «плохой — чужой», используемую в коммуникативно-речевой стратегии, которую можно назвать «мы— большая семья». Такая стратегия свойственна педагогам, которые строят свои отношения (и соответственно речевое общение) с уче­никами аналогично отношениям близких — членов одной семьи. При этом положительная оценка ученика, его знаний, поступков проявляется в том, что различными средствами утверждается его причастность к тесной группе («семье»), а неодобрение — в демон­страции «исключения» из нее. Один из коммуникативно-речевых приемов, с помощью которых реализуется эта тактика, — переклю­чение ты и вы в обращении к ученикам старших классов. Отрица­тельная оценка деятельности ученика, недовольство им проявля­ются, в частности, в переходе на вы.

Л ит.: Леонтьев АЛ. Педагогическое общение. — М., 1979; Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives on Silen­ce. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.

А. К. Михальская

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ПРИЕМ (РИТОРИЧЕ­СКИЙ ПРИЕМ) — элемент коммуникативно-речевой тактики, один из способов ее реализации. Осуществляется с помощью совокупно­сти определенных средств коммуникативно-речевого стиля. Напри­мер, один из распространенных приемов «взятия и удержания сло­ва» в споре — перебивание собеседника; этот прием выполняется с помощью следующих речевых средств: повышение громкости голоса (она увеличивается до достижения результата), повышение тона (ча­ще всего), увеличение темпа речи, повторение начала фразы до тех пор, пока не замолчит собеседник (до его первой паузы), а когда такая пауза наступает — договаривание фразы до конца с последую­щим немедленным переходом к развернутому высказыванию.

Сходно осуществляется прием «удержания слова» при попытке собеседника перебить говорящего: последний продолжает фразу (громкость и частота тона, темп речи при этом значительно повы­шаются), повторяет ее всю или ее фрагмент.

К.-р. п. вообще и особенно в педагогическом общении еще нуж­даются в исследованиях и классификации. Описаны они пока толь­ко фрагментарно. Так, один из К.-р. п., который используется уче­никами для реализации тактики «сохранения лица», — так называе­мое «обиженное молчание»: в ответ на упрек или замечание учителя ученик молчит, сохраняя характерную позу и направление взгляда. Учитель может также прибегать к молчанию как одному из средств в

87

коммуникативный потенциал

системе К.-р. п.: например при привлечении внимания и одновре­менном призыве к порядку: «Продолжайте, а я пока помолчу». При­ем «молчу, пока не перестанете» осуществляется обычно в непод­вижной позе, стоя или сидя у стола, выражение лица спокойное (но становится все более напряженным, если результат не достигается), взгляд укоризненный, переходит с одного ученика на другого. Часто прибегают также к постукиванию по столу или доске, чтобы пока­зать, что молчание учителя не случайно и требует внимания.

Лит.: См. лит. к статье Коммуникативно-речевая тактика.

А. К. Михальская

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ (КОММУНИКАТИВ­НЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, КОММУНИКАТИВНЫЕ СПО­СОБНОСТИ) — понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия че­ловека с окружающим. К числу наиболее важных личностных прояв­лений, составляющих К. п., относят: уровень потребности в обще­нии; его локализованность; наличие установки на общение с други­ми людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удов­летворенности общением, «уверенность в общении»), а также ком­муникативные умения и навыки.

Лит.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.— М., 1969; Познание и общение /Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В. Беляева, М. Коул. — М., 1988.

В. Н. Мещеряков

КОММУНИКАЦИЯ есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, животным, машиной. К. выра­жается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания, при­казания и т. п.), которую получатель должен всего-навсего при­нять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соот­ветствии с этим поступать. Таким «приемником» информации мо­жет быть человек, животное или техническое устройство (например, в автоматически действующих космических лабораториях или са­морегулирующихся технических системах).

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи.— М., 1988; Каган М.С. Мир общения. — М., 1988; Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984; Родионов Б.А. Коммуникация как социаль­ное явление.— Ростов н/Д., 1984.

В.Н. Мещеряков

88

компрессия

КОМПОНЕНТЫ ТЕКСТА— тематически, а иногда и струк­турно самостоятельные части текста, в которых отражаются типич­ные для текстов одного жанра (в соответствии с типовыми целями и задачами, решаемыми в текстах каждого жанра) фрагменты дей­ствительности, информация о которых составляет предмет речи в тексте. Так, в аннотациях на художественные произведения, на­пример, реализуются, как правило, 3—4 компонента из следую­щего набора: характеристика темы и идеи произведения; общая оценка произведения; краткие сведения об авторе, его творчестве; характеристика структуры аннотируемого произведения, краткий пересказ фабулы; характеристика главных героев; характеристика места произведения в ряду однотемных или однопроблемных про­изведений; рассказ о кульминации событий в аннотируемом про­изведении критиками и ряд других.

В широком смысле К. т. — это части текста, выполняющие ту или иную функцию: характеризующую или описательную, пове­ствовательную, объяснительную или аргументативную, передаю­щую размышления автора текста, характеризующую цели, задачи, назначение, структуру текста, представляющую содержание чужо­го текста (или его фрагмента), мотивирующую тот или иной ход мысли, иллюстрирующую те или иные положения текста, отража­ющую тактические цели автора текста (создающие текстовое ожи­дание, эмоциональный резонанс, служащие целям предынформи-рования, эксплицирующие переход одной темы или подтемы к другой, от одного плана текста к другому и др.). В этом значении К. т. могут совпадать со сверхфразовым единством, параграфом в учебнике, главой в повести.

Лит.: Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. — М., 1984; Одинцов В.В. Качества речи и структура текста // Фи­лологические науки. — 1979. — № 4; Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М., 1982.

В. Н. Мещеряков

КОМПРЕССИЯ (от лат. compressio — сжатие) — один из спосо­бов номинализации и свертывания тематической и рематической информации в реализованной части текста для перевода в тему очередного предложения текста. Например, после того как было сказано: Этот человек — космонавт, мы можем сказать: Космо­навт вернулся на Землю, где космонавт означает «человек, которо­го мы назвали космонавтом».

Существенно, что номинация на каждом новом шаге текстооб-разования «теряет» часть своих компонентов и, следовательно, пре­образуется структурно. Но только структурными преобразования-

89

конситуация

ми К. не ограничивается. В номинации компрессируются сам про­цесс, некоторые показатели предшествующего текста, операции соединения, результат приписывания данному объекту какого-то признака. Постепенно, шаг за шагом развертывая текст, мы каче­ственно преобразуем предшествующую номинацию. Мы забываем некоторые детали и воспринимаем номинацию уже не во всех ее подробностях. Если мы говорим: Иван Иванович — учитель. Учи­тель прошел по коридору. Учитель, который прошел по коридору, за­шел в класс, а затем утверждаем: Учитель начал урок, то все пред­шествующие высказывания могут оказаться несущественными и потому могут забываться. Однако каждому, кто производит или вос­принимает текст, ясно, что речь идет не об учителе вообще, а об учителе, который был только что охарактеризован. Каждая после­дующая номинация, свертываясь, воспроизводит лишь некоторую часть текста, а не весь текст, каким он был. В этом случае измене­ния происходят уже не только в структуре номинации, но и в ее содержании, семантике.

Таким образом, в свертывании текста К. номинации является не только структурной, но и семантической. Причем обе эти раз­новидности номинации отнюдь не сопряжены друг с другом: струк­турная К. не обязательно должны сопровождаться семантической, и наоборот. Так, на небольшом текстовом пространстве структур­ная К. не влечет за собой семантическую. Но как только К. стано­вится более глубокой, компрессант (результат структурной К.) на­чинает отражать не все содержание компрессируемой номинации, а лишь какую-то часть этого содержания. И хотя по мере разверты­вания текста номинации становятся содержательно все более бога­тыми, они в то же время теряют что-то в своей семантике — свер­тываются и структурно, и семантически.

Лит.: Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Сверд­ловск, 1991.

₍ В. Н. Мещеряков

КОНСИТУАЦИЯ (лат. con — приставка со значением «объеди­нение», «соединение» и франц. situation — положение, обстанов­ка, совокупность обстоятельств) — речевая обстановка, в которой высказывание приобретает однозначный смысл. Смысл высказы­вания Который час?, например, может трактоваться и как желание узнать точное время, и как упрек за опоздание, и как намек на необходимость уйти и т. п. в зависимости от ситуации общения. К. включает в себя речевой контекст — информацию, обусловленную ситуацией и содержанием общения, и общий опыт участников об­щения (их «старые знания», их информационный запас и знания,

90

конспект

полученные в процессе общения). Таким образом, К. — это «кон­текст» + «ситуация».

Лит.: Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Хован­ская З.И. Лексическая актуализация. // НДВШ, ФН. — 1983. — № 1.

В.Н. Мещеряков

КОНСПЕКТ — особый вид текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации первоисточника (исходного текста). Цель этой деятельности — выявление, система­тизация и обобщение (с возможной критической оценкой) наибо­лее ценной (для конспектирующего) информации. Письменная фиксация этой информации в форме не предназначенного для пуб­ликации вторичного текста избавляет составителя К. от необходи­мости повторно обращаться к первоисточнику.

К. обладает признаками текста: тематическим, смысловым и структурным единством. Тематическое и смысловое единство К. вы­ражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно связаны с темой высказывания, заданной первоисточником, и с установкой пишущего (зафиксировать индивидуально важную ин­формацию с возможным последующим восстановлением ее). В К. также вьщеляются структурно-смысловые части (в большинстве слу­чаев даже оформленные графически), но выбор таких смысловых частей, как и их порядок, произволен. Связность не является обя­зательным признаком К., так как опущенные связи существуют в памяти пишущего, могут быть восстановлены при «развертывании» информации.

К. классифицируют:

— по объему (по степени сжатия): краткие, подробные (или раз­
вернутые) и смешанные. Для краткого К. отбираются лишь самые
важные положения, факты; в подробном К. фиксируются также
доказательства выдвинутых положений, пояснения, иллюстратив­
ные материалы; смешанный К. предполагает совмещение того или
другого способа предъявления информации, но допускает изложе­
ние некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана,
тезисов, схемы и т. п.;

— по количеству перерабатываемых источников: монографиче­
ские (составленные по одному источнику) и сводные (или обзор­
ные, составленные по нескольким источникам на одну тему);

— по степени эквивалентности первоисточнику: интегральный и
селективный. Интегральный К. передает все основные положения и
важнейшие смысловые связи, т. е. всю смысловую сетку первоисточ­
ника. Селективный К. включает отдельные элементы первоисточни­
ка, представляющие новизну и значимость для составителя, но в

91

конспектирование

совокупности не отражающие основных положений первоисточни­ка. Селективный К. носит индивидуальный характер, отражает кон­кретные потребности составителя в той или иной информации.

К. может быть составлен для личного пользования (для себя) и для других.

Лит.: Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся кон­спектированию печатных текстов. — М., 1983; Павлова В.П. Обучение кон­спектированию. — М., 1989.

В.Ю. Выборнова

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ— 1. Процесс мыслительной перера­ботки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста, результатом которого является запись в форме конспекта. Происхо­дящая при этом специальная переработка информации определя­ется как «свертывание» (по Н.И. Жинкину).

2. Сложный и своеобразный вид речевой деятельности, сочета­ющий аудирование или чтение (рецептивные виды речевой дея­тельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности).

В зависимости от способа предъявления информации выделя­ются: К. печатного текста (К. на основе чтения); К. устной речи (К. на основе слушания, т. е. аудирования).

К. осуществляется по этапам: 1) прием информации; 2) отбор; 3) переформулирование и фиксация. Прием информации — воспри­ятие печатного текста осуществляется зрительным анализатором, который дает возможность распознать печатный текст на уровне смысловых отрезков; аудирование происходит по минимальным смысловым сегментам речи говорящего. Понятие «смысловой сег­мент» имеет объективный характер и в то же время субъективный. Объективно это часть речевого потока, несущая определенное ко­личество смысловой информации; субъективно это количество ин­формации, которую выделяет из речевого потока данный аудитор. Следовательно, величина речевого сегмента может колебаться. Ос­мысление, прочитанного или услышанного тесно связано с базо­вой информацией, которая поступает из долговременной памяти читающего или слушающего. Безусловное влияние оказывают: уро­вень общей культуры конспектирующего; уровень его профессио­нальных (специальных) знаний; уровень языковой культуры.

При первичном отборе информации конспектирующий, отсе­кая излишнюю информацию, продолжает аудирование или чтение до тех пор, пока не получит информацию, которую сочтет нуж­ным зафиксировать; информация, отобранная для фиксации, под­вергается вторичному отбору по признаку ее новизны, важности и т. п. (в зависимости от цели).

92

конспектирование

Переформулирование (трансформация) — обработка информации («новой» и хорошо известной конспектирующему), полученной в ре­зультате отбора информации, с целью подготовки ее к последующей фиксации. Результатом переработки информации становится умень­шение ее объема за счет исключения в первоисточнике повторов, под­робностей и т. п., или путем обобщения целого ряда однородных актов. «Новая» информация типа определений, правил, формулировок за­кономерностей и т. п., как правило, нуждается в дословной записи (или почти дословной). Такой фрагмент текста либо надиктовывается лектором (в аудиотексте), либо самостоятельно отбирается конспек­тирующим (при работе с печатным текстом). Дословная запись не имеет особенностей К. как вторичного текста, так как ей не предше­ствует переформулирование. Другие типы «новой» информации под­вергаются переформулированию с сохранением значительной доли слов и словосочетаний исходного текста. Хорошо известная информа­ция может быть обозначена опорным словом (или словосочетанием) или системой опорных слов (словосочетаний) в форме плана.

Фиксация информации— один из этапов К., следующий за от­бором и переформулированием. Фиксация информации, незави­симо от способа предъявления информации, зависит от скорости письма. Так, если конспектирующий владеет традиционной скоро­стью письма, равной 60 знакам в минуту, К. не может быть осуще­ствлено качественно при ускоренном темпе речи лектора и при большой концентрации информации. Конспект в таком случае ста­новится неполноценным. Сокращение слов — одно из эффективных способов увеличения скорости фиксации получаемой от лектора (или из текста) информации. Сокращенное слово должно иметь «запас прочности», достаточный для восстановления данного сло­ва в данном контексте. Например, сокращение след. может быть расшифровано в зависимости от контекста как следующий, следова­тельно, следовать, следователь, следствие, следовой и т. д. При записи существительных можно отбрасывать середину слова (гос-во, уч-ся, кол-ва). Сокращенная часть слова должна оканчиваться на соглас­ную, после которой ставится точка. Целесообразно применять об­щепринятые условные сокращения и аббревиатуры (абс. — абсо­лютный, авт. — автономный, АН— Академия наук), общеприня­тые знаки (# — то-то не есть то-то, > — больше, < — меньше, V — сравнение, сопоставление и т. д.), индивидуальные сокращения, которые могут быть понятны лишь самому автору конспекта. (Так, интересны сокращения, встречающиеся в дневниках Н.Г. Черны­шевского: ЖЗ — жизнь, X — если).

Лит.: Выборнова В.Ю. Учим конспектировать // Русский язык в шко­ле. — 1991. — № 2. — С. 29—34; Кузнецова Л.М. Методика обучения ино-

93