Проблема основного метода психологического исследования

 

Изучать психические явления в процессе их формирования — это уже не такая новость в психологии. Но дело в том, что это можно делать двумя принципиально разными путями. Один из них заключается в том, что перед испытуемым ставят задачу и далее регистрируют, как она решается, и как при этом формируются новые действия, представления и понятия. Такое исследование можно провести на разных возрастах и тогда наметить общую линию развития этих действий и понятий.

Таков общепринятый, единственный прием исследования. Но мы полагаем, что его объективное значение весьма ограничено: он отвечает не существу процесса, а только определенному уровню развития самого исследования.

Недостаток этого метода заключается в следующем. Основным предметом исследования является формирование действия, а действие призвано отвечать определенным требованиям: производить заданный продукт в заданных условиях. На каком же основании мы требуем от испытуемого, чтобы он самостоятельно искал и находил условия, — которые, как оказывается, мы и сами знаем далеко не полностью. Собственно, только это незнание и является таким основанием.

Кроме того, значительная часть ориентировочной основы действия, в которую входят и многие его условия, переносятся в идеальный план, сокращаются и как бы перестают существовать для всякого наблюдателя, в том числе, и для самонаблюдения. Учитывая только предметное содержание действия, мы заранее ограничиваем себя только одним из типов формирования — на неполной (ориентировочной) основе, а вместе, с тем и наименее эффективным путем исследования, который обычно, по неосознанию этого, принимается за основной и внутренне необходимый.

Таким образом, общепринятый путь изучения формирования психических явлений — в качестве основного — является принципиально ошибочным.

Другой путь исследования состоит в том, что сначала устанавливаются требования к будущему действию, а затем выясняются условия, при которых такое действие может быть сформировано.

Требования, которые мы предъявляем к действию, не составляют для него чего-либо внешнего — действие для того и формируется, чтобы удовлетворять этим требованиям. Они его порождают, они контролируют его сохранение и его усовершенствование. Бели мы наметим совокупность требований, которые в разных условиях предъявляются к избранному нами действию, то составим систему показателей или свойств, которыми должно обладать полноценное действие. Например, ориентироваться на существенные условия, т. е. быть разумным; свободно применяться в определенном наборе заданий, т. е. быть обобщенным; быть сознательным, т. е. доступным самоотчету исполнители; максимально автоматизированным и в то же время подконтрольным, и т. д. Формирование каждого такого свойства действия, а на его основе свойств представлений и понятий, требует определенных условий. Здесь основное правило состоит в том, чтобы не довольствоваться наличными условиями, а устанавливать такие средства действия, при которых задание может быть правильно выполнено.

Нередко такие средства приходится специально конструировать, чтобы сделать четкими и ясными показатели, на которые должны ориентироваться последовательные операции и по которым контролируется их выполнение, —- иначе говоря, чтобы обеспечить полную и немедленную обратную связь в процессе исполнения и тем самым — управление действием. Наличие правильной и полной системы таких показателей контролируется по тому признаку, что самые слабые испытуемые, располагая только «предварительными знаниями и умениями», могут е первого же раза и каждый раз далее правильно выполнять действие, которое они выполнять не умели; более того, если испытуемые строго следуют всем этим указаниям, они не могут выполнить действие иначе, как правильно.

Когда такие средства выясняются, становятся ясными закономерные отношения между определенными условиями и формированием определенных свойств действий и понятий, Становится также ясным, какие практически неисчерпаемые отклонения возможны от этого основного, нормативного пути и что только благодаря ему мы получаем возможность разобраться в этих отклонениях.

Итак, формирование действий и понятий с заранее намеченными свойствами — обязательно заданными, так как только для определенных, заданных свойств можно подобрать и определенные условия, ~ только такой процесс формирования является головным, идущим впереди других методом изучения их строения и закономерностей. Конечно, потом, когда закономерности такого процесса будут изучены и шкала последовательных ступеней образования нового психологического явления установлена, потом по этой шкале можно проводить диагностические исследования и уже сложившихся явлений.

Но это лишь потом, после того, как основная закономерность будет установлена.

Итак, не наблюдать, как проходит формирование действий и понятий, а строить их и создавать условия, при которых они могут быть построены с заранее намеченными свойствами. Планомерное, систематическое построение психологических явлений — есть главный метод их исследования.

 

К УЧЕНИЮ ОБ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

 

Выготскому Л. С. мы обязаны тем, что понятие интериоризации вошло в обиход советской психологии, и еще больше — особым значением этого понятия, которое в других теориях оно не получило.

Во французской социологической школе, где пбнятие интериоризации впервые возникло, оно означало прививание элементов идеологии к изначально биологическому сознанию индивида: идеология, общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание; менялось местонахождение, но не природа явления; оно как было, так и оставалось идеальным.

Жан Пиаже подчеркивает роль интериоризации в образовании «операций», сочетаний обобщенных и сокращенных, взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних вещей каждое действие направлено только к своему результату, оно исключает одновременное противоположное; только в идеальном плане (который приравнивается к внутреннему) можно построить схему двух таких действий и вывести из их взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основных свойств вещей, основные константы предметного мира. Но образование такого внутреннего плана не составляет у Пиаже самостоятельную проблему, а является естественным следствием развития мышления: до известного «умственного возраста» ребенок способен проследить изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать и другие изменения, одновременные и возмещающие первые. Тогда ребенок начинает увязывать их и приходит к более широким схемам действий, к «операциям» и к выделению различных констант физических величин. Интерирризация — явление вторичное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций. Вопрос о переходе от непсихического к психическому при этом не затрагивается.

А у Выготского он неизбежно затрагивался. Само утверждение Выготского: высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом, в результате интериоризации, становятся психическими процессами индивида, — не может не звучать как утверждение, что, по крайней мере в этом случае (высших психических функций), непсихическое превращается в психическое. Принципиальное значение этого очевидно: приоткрывается возможность преодолеть извечную пропасть между ними.

Следует добавить и подчеркнуть, что экспериментальные исследования в школе Выготского с самого начала были поставлены широко генетически и, таким образом, в неявной форме содержали еще три фундаментальные мысли:

1) только в генезе раскрывается подлинное строение психических функций; когда они окончательно сложатся, строение их становится не различимым, более того — «уходит в глубь» и прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы и строения;

2) психические процессы имеют не только «явление», но и скрытую за ними «сущность», которая не дана изначально, но образуется в процессе становления этих процессов;

3) эта «сущность» не сводится к физиологическим процессам, с одной стороны, и логическим схемам вещей, с другой, она представляет собой характерную организацию интериоризированной ориентировочной деятельности, — организацию, которая продолжает функционировать и после того, как уходит за кулису сцены, открывающейся самонаблюдению.

В свое время эти радикальные следствия из учения Выготского были отодвинуты на задний план двумя обстоятельствами. Одно из них состояло в том, что в советской психологии 20—30-х годов первое место занимал вопрос об общественно-исторической природе человеческого сознания. Выготский считал понятие отдельной «клеточкой сознания» и экспериментальный путь к исследованию становления сознания у ребенка усматривал в развитии понятий. Другое обстоятельство заключалось в том, что констатация факта — переноса внешних форм действия во внутренний план сознания — сама по себе не давала оснований для суждения об изменении их природы. Если, скажем, внешний спор после интериоризации превращался в обсуждение вопроса, его участники — в «точки зрения», а возражения и ответы на них — в доводы «за» и «против», — то происходило абстрагирование, но процесс оставался логическим и не становился психологическим. Интериоризация представлялась в виде транспортировки процесса из одной сферы в другую; это создавало дополнительные удобства, но не меняло процесс по существу Поэтому главный вопрос состоял в том, как этот процесс складывался в основной, исходной форме. Радикальное значение понятия об интериоризации, объективно в нем заложенное, оставалось потенциальным. И только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального — формирование умственных действий и понятий, — восстановила это основное значение понятия об интериоризации, придав ему, естественно, и новое содержание.

Эта новая линия генетического исследования заключалась прежде всего в новом методе. Л. С. Выготский хорошо сознавал принципиальную недостаточность констатации того, что может (и не может) сделать ребенок на разных последовательных уровнях развития. Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его систематическое воспроизведение, обучающий эксперимент. Может быть поэтому он придавал такое значение учению о «зоне ближайшего развития», в которой ясно выступает конструктивная роль обучения. Но, к сожалению, достаточно полного контроля над условиями формирования понятий в то время получить не удавалось, и метод последовательных «поперечных срезов» оставался решающим в исследовании психического развития.

В настоящее время, в результате исследований, произведенных главным образом в течение 50-х годов, мы в значительной мере приблизились к решению задачи управления процессом формирования умственных действий.

И теперь метод исследования заключается не в том, чтобы установить: «до этих пор» ребенок не переносит действие в умственный план, а «с этих пор» переносит, — теперь метод нацелен на выяснение условий, позволяющих систематически осуществлять такой перенос (конечно, при наличии объективно необходимых «предварительных знаний и умений»). Результаты этих исследований заставляют изменить представление о природе «внутреннего плана» и вместе с ним, естественно, о процессе интериоризации.

Объектом этих исследований служили не формы речевого общения между людьми — предмет деликатный и не очень ясный, — а разнообразные действия, изучаемые в математике, физике, грамматике, истории, логике и других областях знания. Это действия четкие по назначению, материалу и способу применения, им обучают в школе, к их усвоению предъявляются определенные требования, и одно из них заключается в том, чтобы дети выполняли эти действия не только на предметах и бумаге, но и в уме, как можно быстрее, по возможности автоматизирование, но с полным контролем над ходом и результатами.

Попытки такой планомерной-интериоризации вначале натолкнулись на следующие препятствия: наглядную картину предметного действия, даже хорошо обобщенную и освоенную, не удается планомерно, систематически и у всех одинаково успешно непосредственно перенести в умственный план: ни руководитель, ни ребенок не располагают средствами непосредственного возбуждения этой картины в уме во всех необходимых деталях. Способность прямого запечатления и затем оживления наглядной картины процесса сильно колеблется, большею частью недостаточна, и мы не управляем ею. А задача состоит в том, чтобы найти средства, которые позволили бы уверенно и без потерь перенести предметное действие во внутренний план.

До сих пор найдено лишь одно такое средство: предварительное формирование действия в громкой речи, без непосредственной опоры на какие-нибудь материальные объекты (кроме звуков самой речи). Пока действие осуществляется как преобразование материальных объектов (хотя бы это были письменные знаки), точность самой речи действующему лицу представляется несущественной: положение вещей само говорит за себя. Когда же действие отрывается от вещей, его единственным объективным носителем становится речь. Конечно, даже в отсутствие вещей у ребенка нередко возникает соблазн действовать «по представлению» и по-прежнему не придавать «слишком большого» значения словесному выражению. Но известно, как ненадежны представления, как они могут расходиться со словами и как опасно такое расхождение.

Формирование речи, полно и точно воплощающей действие, которое оторвалось от своих материальных объектов и средств, возможно только под контролем других людей. Их требования приучают ребенка говорить не так, как ему самому кажется понятным и правильным, а так, чтобы это было понятно другому человеку и ясно сообщало о предметном содержании действия. Ребенок научается слушать себя «со стороны» и оценивать свою речь с точки зрения других людей — у него вырабатывается отстраненное, объективно-общественное отношение к своему речевому действию, его сознание. Конечно, в какой-то мере оно имеется с самого начала, но теперь такое отношение кристаллизуется, становится постоянным и полным. С другой стороны, значения слов и выражений становятся самостоятельным объектом, а их соотнесение с предметным содержанием действия представляет особую задачу.

«Действие в громкой речи без вещей» объективно является рассуждением, логическим мышлением, и ребенку приходится считаться с требованиями к этой форме мышления и усваивать ее. Иначе говоря, объективно-общественное сознание этого действия впервые становится достоянием его индивидуального сознания.

Такое речевое действие уже можно планомерно и систематически перенести в умственный план. Для этого достаточно, все более уменьшая его физическую громкость, воспроизводить звуковой образ речи про себя. В результате такой процедуры первой формой «действия в уме» становится та же самая речь, только без ее громкости, «внешняя речь про себя». Отношение к этой речи про себя такое же каким оно было на предыдущем этапе, — оценка ее правильности и полной понятности е точки зрения другого. Это опять отстраненное, объективно-общественное сознание действия, производимого в форме рассуждения «в» сознании. Именно это и, по-видимому, только это составляет процесс интериоризации, которая, следовательно, означает, что умственный план — это не пустой сосуд, куда помещают некую вещь, что процесс интериоризации — это и есть процесс образования внутреннего плана. Он совершается по-разному: вначале, когда умственный план только формируется (это, обычно, первый школьный возраст, время систематического формирования различных умственных действий), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложившегося внутреннего плана и присоединяется к системе прежних умственных действий. Но главное заключается в том, что перенос в умственный план есть процесс его формирования, а не простое пополнение новым содержанием.

Поэтому нужно подчеркнуть, что представления, чувственные образы как простая актуализация прошлых восприятии, без их включения в сеть объективно общественного сознания, такого отдельною плана не составляют. «Чистые представления» могут входить в состав и многих разных психических явлений: самих восприятии или их продолжений за границы непосредственного поля восприятия, в сновидения и галлюцинации, в образы фантазии и собственно воспоминания о прошлом (в последних случаях уже на основе «критического отношения» к ним). Во всех этих случаях (кроме двух последних!) они выступают для субъекта как действительность, а не как представления о действительности, и сознаются как отделенные от нее границами внутреннего поля. Такой внутренний мир появляется лишь с момента, когда он дифференцируется от внешнего, а эта дифференцировка опирается не на различие в яркости или «освещенности» его объектов, а на критическое разделение того, что кажется, от действительных вещей. Представления включаются в умственный план, но сами по себе его не выделяют и не составляют.

Формирование умственного действия не заканчивается переходом в умственный план. Действие во «внешней речи про себя» слишком развернуто и замедленно, а это оправдано лишь, пока задачей является воспитание такого действия. Когда же эта задача остается позади, неизбежно наступают обычные последующие изменения действия. Прежде всего оно осваивается во всем диапазоне задач и во всех вариантах его речевой формы. Благодаря этому из него выделяется его обобщенный, постоянный состав и опознавательные характеристики материала, позволяющие непосредственно применять соответствующий вариант действия. В свою очередь, это ведет к автоматизации действия, когда ситуация уже не распознается, а только узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по «чувству» согласования его программы с его фактическим исполнением и результатами.

Создается особое положение. Звуковые образы речи и ее артикуляция нужны лишь для правильного построения звукового образа «внешней речи про себя», когда оно не только устанавливается, но и закрепляется, когда предметное действие в уме начинает выполняться уверенно и быстро, стереотипный механизм артикулированного выполнения звуковых образов передается на автоматизмы. Сокращается и само воспроизведение этих образов, так как они — лишь представители слов, а слова — носители предметного значения, которое единственно интересует нас в этом действии. Как известно, возбуждение всего динамического стереотипа предшествует исполнению его отдельных операций; поэтому сознание предметного значения действия появляется во внутреннем плане раньше его звуковых образов — и делает их излишним, а так как воспроизведение этих образов — работа нелегкая и требующая времени, то, становясь ненужной, она исключается. Остаются речевые значения, за которыми самонаблюдение не обнаруживает ни чувственных образов предметов, ни звуковых образов речи, ни ее кинестезии. Иначе говоря, в результате автоматизации и сокращения «внешней речи про себя» предметное действие в уме превращается в мысль об этом действии, «чистую мысль» о решении задачи, которое это действие составляет.

Итак, не самый переход в умственный план, а лишь эти дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное, частное психическое явление. Эти изменения свойственны не только умственному плану, напротив, они происходят на каждом этапе формирования действия; но только в умственном плане они ведут к образованию мысли как явления психологического (в качестве логического явления она формируется уже на этапе «громкой речи без вещей»). Изучение поэтапного формирования умственных действий и понятий впервые раскрывает значение «перехода извне внутрь» как условия (но только условия!) преобразования непсихического явления в психическое.

Конечно, психика есть и у бессловесных существ, потому что такое преобразование происходит не только через речь и не только в умственном плане. Но высшие психические функции образуются только так, и в этом смысле Л. С. Выготский совершенно прав, может быть, даже больше, чем в свое время он имел возможность показать.

Если мы перенесем внимание на те изменения, которые претерпевает действие на каждом этапе своего становления, на связь этих изменений между собой и на связь между этапами, то станет ясна справедливость и двух последних (отмеченных выше) выводов из процесса интериоризации. Напомним эти изменения.

Действие сначала развертывается в полном составе ориентировочных и исполнительных операций и разносторонне дифференцируется, «обобщается по материалу». Затем его ориентировочная часть начинает сокращаться. Такое сокращение доходит до превращения объекта действий в систему сигналов, «стереотип раздражителей». Тогда ориентировка уже не разделяет исполнительные операции, они начинают сближаться, затем — сливаться, а контроль за ними ограничивается «чувством» согласования (или рассогласования) их результатов с программой «динамического стереотипа». Словом, происходит существенная перестройка структуры действия и, соответственно, системы условных связей, установленных вначале. А сокращенная часть действия, не участвуя в его исполнении, продолжает участвовать в его «понимании» субъектом и в скрытом автоматическом механизме контроля.

На этой материальной или материализованной форме действия, как ее прямое отображение, надстраивается его громко-речевая форма, с которой повторяется такая же эволюция. За громко-речевым действием следует действие во «внешней речи про себя» и, с соответствующими изменениями, процесс трансформации повторяется, пока действие не перейдет во «внутреннюю речь» и превратится в «чистую мысль».

Получается ступенчатая пирамида, на каждом ярусе которой действие получает существенно новую форму: материальную или материализованную, громко-речевую, в звуковых образах речи и, наконец, «без-образную», — а каждая такая форма получает разные видоизменения в зависимости от меры сокращения и освоения; за каждой такой формой и ее видоизменениями стоит система условных связей, и все эти системы образуются одна из другой и одна на другой, и связаны между собой. На поверхности же остается только то, что требует активного досмотра и произвольного выполнения. В завершающей форме, во «внутренней речи» от действия сохраняется только своеобразное переживание — «сознавание» объективного содержания процесса, его направления и благополучного или неблагополучного движения — переживание, которому нельзя дать более точное описание, а тем более — определение.

Таково «явление», а за ним, под ним совершается работа сложного и слаженного механизма умственного действия, вызванного для решения очередной задачи. В каждый момент доминантное положение занимает та из этих форм, которая представляется достаточной, а остальные формы действия отводятся на положение того, что только «имеется в виду» и обеспечивает «понимание» процесса и автоматизированный контроль за ним. При затруднениях доминантная активность перемещается на более внешние и развернутые формы действия и, прежде всего, его ориентировки.

Таким образом, в каждый данный момент за явлением скрывается сущность, которую составляет вся система более внешних, полных и развернутых форм действия, — система, обеспечивающая явление его объективным значением, его эффективностью и «пониманием». Явление совсем не похоже на то, что за ним скрывается и если мы не проследили формирования «явления» из того, что потом становится «сущностью», то разные формы действия и разные формы переживания выступают перед нами как «просто разные явления», не в генетической связи, а наряду друг с другом. Лишь функционально-генетическое исследование раскрывает их действительные отношения — и обнаруживает у психологических явлений сущность, столь упорно отрицавшуюся всей идеалистической философией и психологией.

Сущность эту, повторяем, составляют многочисленные формы предметного действия (вместе с ориентировочным планом каждой из них), последовательно вырабатываемые, дифференцируемые, изменяемые, все менее связанные с непосредственным присутствием своих материальных объектов и их преобразованием, все более понятийные, умственные, «чисто мысленные». Каждое звено в сложном строении каждой из этих форм действия и ее разновидностей воспитывается на основе условной связи; закрепление этой связи проявляется в одном из основных свойств действия, мерой его освоения. Но какие элементы будут приведены в такую связь,—это диктуется объективной, предметной структурой действия, да и самые условные связи устанавливаются лишь в результате выявления объективной связи между элементами с помощью ориентировочно-исследовательской деятельности. Таким образом, хотя предметное действие (с его обширной ориентировочной частью во всех формах) образуется по законам высшей нервной деятельности, на основе условных связей и их дифференцировок, структура предметного действия, даже в самых обобщенных и абстрактных его формах, определяется не содержанием и логикой процессов высшей нервной деятельности, а логикой решения задачи, составляющего это действие. С другой стороны, хотя действие отражает эту предметную логику, оно не сводится к ней, потому что субъект осуществляет эту логику лишь в меру того, насколько в ней ориентируется; дело обстоит не так, что эта логика сама осуществляется «в сознании», как осуществляется копия той же логики в предметном мире, без сознания. Сознание — есть особая форма управления действием субъекта, и самая логика действия осуществляется субъектом лишь в меру того и так, как сознается.

Это значит, что «сущность» психологических «явлений» есть собственно психологическая сущность и что она не сводится ни к физиологическим механизмам, с помощью которых она осуществляется, ни к предметным, в том числе и к логическим отношениям, на которые она ориентируется и которые избирательно осуществляет. Как всякий реальный процесс, психическая деятельность имеет много разных «сторон», каждая из которых составляет предмет отдельной науки. Естественно поэтому, что та «сторона» этого процесса, которая изучается психологией, теснейшим образом связана с другими его «сторонами», а психология — с другими науками, многими и разными. Но ни одна из «сторон» не сводится к другим «сторонам» и предмет психологии обладает такою же самостоятельностью, как и предметы других наук, в том числе и непосредственно смежные с нею.