Феномены респондентного обусловливания

Экспериментальная процедура, разработанная Павловым для изучения классического обусловливания, позволила ему исследовать целый ряд важных феноменов:

Генерализация. Павлов обнаружил, что условный рефлекс, который возник в ответ на один первоначально нейтральный стимул, будет ассоциироваться и с другими похожими стимулами.

Другими словами, реакция слюноотделения на звонок будет генерализована обобщена, распространена и на другие звуки. Точно так же и оборонительая реакция отдергивания на звонок будет распространяться на другие звуки, напоминающие звонок.

Дифференцировка. Если в многократно повторяющихся опытах безусловный раздражитель следует только вслед за некоторыми нейтральными стимулами, то животное распознает разницу между стимулами.Например, если только за некоторыми звуками следуют удары током и рефлекторное отдергивание лапы, то собака может научиться различать звуки, за которыми следует удар током, от тех, за которыми он не следует.

Таким образом, если процесс генерализации приводит к согласованности реакций на похожие стимулы, то процесс дифференцировки приводит к большей специфичности реакций.

Угашение. Е сли условный стимул перестает хотя бы иногда сопровождаться последующим безусловным стимулом, то наступает постепенное ослабление обусловливания, или ослабление связи между стимулами.В то время как ассоциация нейтрального стимула с безусловным стимулом приводит к образованию условного рефлекса, многократное предъявление условного стимула без безусловного стимула приводит к угашению условного рефлекса. Поэтому, для того чтобы собака продолжала выделять слюну на звонок, необходимо хотя бы время от времени совмещать звонок с последующим кормлением.

Самопроизвольное восстановление. Было также обнаружено, что если собаке дают длительный отдых в период угасания, то слюноотделение будет повторяться при звуке колокольчика через некоторое время.

Таким образом, респондентное поведение — это скиннеровская версия павловского, или классического обусловливания. Он также называл его обусловливанием типа S, чтобы подчеркнуть важность стимула, который появляется до реакции и выявляет ее. Однако Скиннер полагал, что в целом поведение животных и человека нельзя объяснять в терминах классического обусловливания. Напротив, он делал акцент на поведении, не связанном с какими-либо известными стимулами. Пример для иллюстрации: рассматривая поведение, вы непосредственно сейчас занимаетесь чтением. Определенно, это не рефлекс, и стимул, управляющий этим процессом (экзамены и оценки), не предшествует ему. Наоборот, в основном на ваше поведение чтения воздействуют стимульные события, которые наступят после него, а именно — его последствия. Так как этот тип поведения предполагает, что организм активно воздействует на окружение с целью изменить события каким-то образом, Скиннер определил его как оперантное поведение. Он также называл его обусловливание типа R, чтобы подчеркнуть воздействие реакции на будущее поведение.

24. Напряженная система в теории поля К. Левина. Возвращение равновесия напряженной системы

 

Теория поля, рассматривающая личность как сложное энергетическое поле, мотивируемое психологическими силами и ведущее себя избирательно и креативно, разработана в первой половине XX в. Левиным. Для описания психологической действительности, построения структуры личности и моделирования её поведения в Теории поля употребляются средства топологии, как раздела математики, изучающей характеристики геометрических фигур и взаимное размещение фигур.

Напряжение – это состояние человека, или, говоря точнее, состояние внутриличностного региона относительно остальных внутриличностных регионов. Когда Левин обращается к динамическим свойствам региона или ячейки внутриличностной сферы, он называет регион системой.

Напряжение обладает двумя важными свойствами. Первое заключается в том, что состояние напряжения в определенной системе стремится к выравниванию с напряжением окружающих систем. Например, если система а находится в состоянии высокого напряжения, а окружающие системы b, с, d, е и f в состоянии низкого напряжения тогда напряжение будет стремиться из а в b, с, d, е и f до тех пор, пока напряжение не уравняется во всей системе.

Психологическое средство уравнивания напряжения называется процесс. Процессом может быть мышление, запоминание, чувствование, восприятие, действие и т.п. Например, человек, столкнувшийся с задачей разрешения проблемы, становится напряженным в одной из систем. Для разрешения проблемы – и тем самым редуцирования напряжения – он использует процесс мышления. Мышление продолжается до достижения удовлетворительного результата, и в это время человек возвращается к состоянию равновесия. Или же возможно намерение вспомнить имя. Приходит в действие процесс памяти, восстанавливает имя, напряжение уменьшается.

Хотя напряжение всегда стремится к состоянию равновесия, это свойство относится лишь к системе в целом, но не обязательно ко всем частям-системам. Частная система может в действительности становиться все более и более напряженной, в то время как вся система возвращается к уравновешенному состоянию. Это случается, когда человек, решая проблему, вынужден идти окольным путем. Во время "обхода" напряжение может повышаться в одном из субрегионов, хотя общий процесс в конечном счете вернет человека к состоянию равновесия. Например, некто может приступить к задаче, хорошо зная, что придется выдерживать нарастающее напряжение, но в то же время предвидя, что конечным результатом будет более совершенный баланс сил.

Состояние равновесия не означает, что в системе нет напряжения. По-видимому, ни один организм не может достичь состояния, абсолютно свободного от напряжения, и при этом остаться в живых. Равновесие означает либо, что напряжение во всей системе уравнено, либо, что субсистема с неравным относительно других напряжением твердо отгорожена и изолирована от других внутриличностных систем. Такая напряженная система может оставаться в изоляции долгое время и представлять более или менее постоянный резервуар энергии. В личности может быть ряд таких жестко сегрегированных систем, которые постоянно снабжают энергией деятельность психических процессов.

Человек, установивший равновесие на высоком уровне напряжения, заметно отличается от человека, установившего равновесие на низком уровне напряжения. В первом случае давление на моторику будет сильнее и высока вероятность постоянной утечки энергии в моторику. Такой человек будет демонстрировать высокую диффузную безостановочную активность.

Второе концептуальное свойство напряжения заключается в том, что оно оказывает давление на границы системы. Если граница прочна, диффузия напряжения из системы к пограничным с ней будет остановлена, но если граница слаба, напряжение перетечет из системы в другие. Обычно отдельная напряженная система граничит более чем с одной напряженной системой. В таких случаях сопротивление одной части границы может быть слабее, чем сопротивление других частей.

Это позволит напряжению перемещаться в определенных направлениях свободнее, чем в других. Иными словами, динамическая коммуникация между системами изменчива. Напряженная система может коммуницировать с напряженной системой а так, что обмен энергией протекает легко, и в то же время быть отдаленно связанной с системами с, d, е и f, так, что обмен энергией затруднен..

Говоря динамически, граница – это район сопротивления или барьер. Как барьер, она соответствует сдерживающей силе. Обладает ли сама граница свойством быть напряженной системой? Левин полагает, что нет. Скорее, сила, направленная из района границ а против силы, порожденной внутри а, определяется состояниями напряжения в окружающих системах. То есть противостоящая сила направляется на границу со стороны пограничных систем.

Конечная цель всех психических процессов – вернуть человеку состояние равновесия. Эта цель может быть достигнута несколькими путями, в зависимости от того, какой процесс задействован. Хотя некоторые процессы были описаны выше, полезно перечислить их все.

Неравновесие определяется как состояние неравного напряжения в различных системах человека. Для простоты допустим, что одна из внутренних систем находится в состоянии повышенного напряжения, тогда как другие обладают низким уровнем напряжения. Один путь достижения равновесия – диффундирование напряжения системы по всем другим системам, пока не уравняется напряжение во всей внутренней сфере. Если допустить, что при этом энергия из внутренней сферы не уходит, следствие такой диффузии – поднятие напряжения всей системы и увеличение давления на границе между внутренним слоем и перцептуально-моторным слоем. Допустим, этот процесс повторяется вновь и вновь; тогда результатом будет аккумуляция напряжения во внутренней сфере. О таком человеке говорят, что в нем высоко внутреннее напряжение. Когда граница внутреннего региона не в состоянии больше сопротивляться давлению, возникает внезапный прорыв энергии в моторную сферу, что приведет к возбужденному поведению. Так описываются ситуации припадков и приступов.

Если граница между внутренней системой и перцептуально-моторной областью явно проницаемы, энергия может разряжаться в беспокойной активности. Это – очень простой способ редукции напряжения, хорошо наблюдаемый в период младенчества. Например, голодный ребенок становится беспокойным. Как говорят, беспокойство помогает выпустить пар.

Преобладающий способ возвращения равновесия – осуществление подходящей локомоции в психологической среде. Подходящая локомоция та, которая приводит человека в регион объекта, удовлетворяющего цели. Например, если человек находится в состоянии напряжения в силу отсутствия работы, напряжение снизится, когда он работу найдет. В таких случаях перцептивные и моторные процессы – средства перехода к облегчению от напряжения. Разумеется, для достижения цели может оказаться необходимым переструктурировать среду, и это переструктурирование может предполагать сложные и долговременные когнитивные процессы. Человек, мечтающий быть президентом, может проводить годы в манипулировании средой прежде, чем достигнет успеха. Или же он может так и не добиться успеха, оставаясь в постоянном состоянии неравновесия.

Напряжение можно редуцировать и восстановить равновесие посредством замещающей локомоции. Это предполагает, что две потребности взаимозависят настолько, что удовлетворение одной снимает напряжение с другой потребностной системы. Об этом мы подробнее поговорим позже.

Наконец, напряжение можно редуцировать чисто воображаемой локомоцией. Человек, воображающий, что он выполнил сложную задачу или занимает выдающийся пост, получает своего рода шикарное удовлетворение, просто грезя об успехе. Мы обеспечены даже набором готовых грез – в виде романов, спектаклей, фильмов.

 

 

25. Основные идеи бихевиоризма в отношении поведения

 

Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон видел задачу психологии в исследовании поведения живого существа, адаптирующегося к окружающей его среде. Причем на первое место в проведении исследований данного направления ставится решение практических задач, обусловленных общественным и экономическим развитием. Появление и распространение бихевиоризма ознаменовалось тем, что в психологию были введены совершенно новые факты — факты поведения, которые отличаются от фактов сознания в интроспективной психологии.

В психологии под поведением понимают внешние проявления психической деятельности человека. В этом отношении поведение противопоставляется сознанию как совокупности внутренних, субъективно переживаемых процессов, и тем самым факты поведения в бихевиоризме и факты сознания в интроспективной психологии разводятся по методу их выявления. Одни выявляются путем внешнего наблюдения, а другие — путем самонаблюдения.

Уотсон считал, что важнее всего в человеке для окружающих его людей поступки и само поведение этого человека. Одновременно с этим он отрицал необходимость изучения сознания. Тем самым Дж. Уотсон разделил психическое и его внешнее проявление — поведение. По мнению Дж. Уотсона, психология должна стать естественно-научной дисциплиной и ввести объективный научный метод. Стремление сделать психологию объективной и естественно-научной дисциплиной привело к бурному развитию эксперимента, основанного на отличных от интроспективной методологии принципах, что принесло практические плоды в виде экономической заинтересованности в развитии психологической науки. Таким образом, основная идея бихевиоризма основывалась на утверждении значимости поведения и полном отрицании существования сознания и необходимости его изучения.

С точки зрения Дж. Уотсона, поведение — это система реакций. Реакция — это еще одно новое понятие, которое было введено в психологию в связи с развитием бихевиоризма. Поскольку Дж. Уотсон стремился сделать психологию естественно-научной, то с естественнонаучной позиции необходимо было объяснить причины поведения человека. Для Дж. Уотсона поведение или поступок человека объясняются наличием какого-либо воздействия на человека. Он считал, что нет ни одного действия, за которым не стояла бы причина в виде внешнего агента, или стимула. Так появилась знаменитая формула S—R (стимул—реакция). Для бихевиористов соотношение S— R стало единицей поведения. Поэтому с точки зрения бихевиоризма основные задачи психологии сводятся к следующему: выявление и описание типов реакций; исследование процессов их образования; изучение законов их комбинаций, т. е. образование сложных реакций. В качестве общих и окончательных задач психологии бихевиористы выдвигали две следующие задачи: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по характеру реакции определить или описать вызвавший ее стимул.

Решение поставленных задач осуществлялось бихевиористами в двух направлениях: теоретическом и экспериментальном. Создавая теоретическую базу бихевиоризма, Дж. Уотсон попытался описать типы реакций и прежде всего выделил врожденные и приобретенные реакции. К числу врожденных реакций он относит те поведенческие акты, которые можно наблюдать у новорожденных детей, а именно: чихание, икание, сосание, улыбка, плач, движение туловища, конечностей, головы и т. д.

Однако если с описанием врожденных реакций у Дж. Уотсона серьезных затруднений не было, поскольку достаточно наблюдать за поведением новорожденных детей, то с описанием законов, по которым приобретаются врожденные реакции, дела обстояли хуже. Для решения данной задачи ему необходимо было оттолкнуться от какой-либо из уже имеющихся теорий, и он обратился к работам И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. В их работах содержалось описание механизмов возникновения условных, или, как говорили в то время, «сочетанных», рефлексов. Ознакомившись с работами российских ученных, Дж. Уотсон принимает концепцию условных рефлексов в качестве естественно-научной базы своей психологической теории. Он говорит, что все новые реакции приобретаются путем обусловливания.

Все человеческие действия, по мнению Дж. Уотсона, представляют собой сложные цепи, или комплексы, реакций. Следует подчеркнуть, что на первый взгляд умозаключения Дж. Уотсона кажутся верными и не вызывающими сомнения. Определенное внешнее воздействие вызывает у человека определенную ответную безусловную (врожденную) реакцию или комплекс безусловных (врожденных) реакций, но это только на первый взгляд. Однако существуют некоторые феномены, которые фактически невозможно объяснить, опираясь на эту теорию. Например, как объяснить катание медведя на велосипеде в цирке? Ни один безусловный или условный стимул не может вызвать подобную реакцию или комплекс реакций, поскольку катание на велосипеде не может быть отнесено к разряду безусловных (врожденных) реакций. Безусловной реакций на свет может быть мигание, на звук — вздрагивание, на пищевой раздражитель — слюноотделение. Но никакое сочетание подобных безусловных реакций не приведет к тому, что медведь будет кататься на велосипеде.

Не менее значимым для бихевиористов было проведение экспериментов, с помощью которых они стремились доказать правоту своих теоретических выводов. В этой связи стали широко известны эксперименты Дж. Уотсона по исследованию причин возникновения страха.

Однако довольно скоро обнаружилась чрезвычайная ограниченность схемы S—R для объяснения поведения людей. Один из представителей позднего бихевиоризма Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или «промежуточные переменные» — V, в результате схема приобрела вид: Л’— V—R. Под «промежуточными переменными» Э. Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула. К ним относились такие образования, как «цели», «намерения», «гипотезы», «познавательные карты» (образы ситуаций).

26. Параметры личностной детерминации действия

 

Вероятно, существуют специфические свойства, определяющие индивидуальные различия в человеческих желаниях, влечениях, стремлениях, намерениях, мотивах или в чем-то еще. Конкретно речь идет о личностной детерминации действия. Здесь следует опираться на следующие параметры.

Параметр 1. Степень соответствия данного действия действиям других людей (индивидуальные различия). Чем меньше согласуется действие человека с действиями большинства людей в той же ситуации, тем в большей степени оно обусловлено личностными факторами. Пример: толпа людей неподвижно стоит вокруг жертвы аварии, и лишь один наклоняется, чтобы помочь. Этого человека, по-видимому, отличает большая готовность к помощи.

Параметр 2. Степень соответствия данного действия действиям человека в других ситуациях (стабильность по отношению к ситуациям). Чем однотипнее действует человек в различных ситуациях, тем сильнее его поведение обусловлено личностными факторами. Пример: человек обсуждает свои профессиональные дела не только на работе, но и на загородной прогулке, более того, он готов превратить любую вечеринку в рабочее совещание. Скорее всего, у этого человека очень высока мотивация достижения.

Параметр 3. Степень соответствия данного действия действиям человека в аналогичных ситуациях в прошлом (стабильность во времени). Чем чаще и чем заметнее человек при повторных ситуациях меняет свое поведение, тем в большей степени оно детерминировано личностными факторами (при условии, что на ситуацию не влияют дополнительные внешние обстоятельства). Пример: школьник впервые побарывает искушение списать контрольную, хотя возможности для этого по-прежнему благоприятны, а способности его не улучшились. Вероятно, он стал честнее, достиг более высокой ступени морального развития.

По мере того как по всем трем параметрам действие становится все более индивидуальным, оно все в меньшей степени начинает определяться внешними обстоятельствами и все сильнее зависит от своеобразия или личностных особенностей действующего субъекта. Поэтому либо субъекты обладают различными по виду и формам проявления мотивационными диспозициями, либо причины меняющейся мотивации обусловлены самой ситуацией (например, изменившимися внешними обстоятельствами); в противном случае действия следует охарактеризовать как случайные.

 

27. Анализ работы А. Бандуры «Трансляция агрессии через имитацию модели агрессивного поведения»

 

Статья построена на описании эксперимента. В эксперименте детям демонстрировались агрессивные и неагрессивные модели поведения взрослых, а затем измерялась выраженность научения посредством имитации, возникающего в новой ситуации в отсутствие модели. По прогнозу ожидалось, что испытуемые, которым демонстрировалась агрессивная модель, воспроизведут агрессивные действия, подобные действиям модели, и в этом отношении будут отличаться от испытуемых, наблюдавших неагрессивные модели, и от тех, кому вообще не демонстрировалась никакая модель поведения. Эта гипотеза предполагала, что испытуемые научаются имитирующему поведению в результате предыдущего поощрения, и эти тенденции распространяются в определенной степени на их взрослый опыт.

Также предполагалось, что наблюдение за подчиненными неагрессивными моделями будет иметь генерализованный тормозящий эффект на последующее поведение испытуемых, и что этот эффект будет отражен в различиях между неагрессивной и контрольной группой, в демонстрации значительно большей агрессии среди испытуемых последней группы.

Были также приняты гипотезы, касающиеся влияния пола модели и пола испытуемого на имитацию поведения. Согласно исследованиям Фолс и Смит, дошкольники воспринимают различные предпочтения своих родителей на модели поведения, соответствующие полу ребенка. Эти данные, а также неформальное наблюдение показывают, что родители поощряют соответствующее полу поведение детей и не одобряют или наказывают не соответствующее, таким образом, ребенок мужского пола едва ли получит поощрение за демонстрацию поведения, соответствующего женскому полу, такого как стряпание, или за усвоение других аспектов материнской роли, но те же самые типы поведения обычно приветствуются у девочек. Результатом различного опыта подкрепления является то, что тенденции в имитации мужских или женских моделей приобретают различную выраженность. Таким образом, ожидается, что испытуемые будут имитировать поведение модели одного с ними пола в большей степени, чем поведение модели противоположного пола.

Так как агрессия является маскулинным типом поведения, мальчики должны быть более предрасположены к имитации агрессии, чем девочки, причем различия будут наиболее заметны у испытуемых, которым будет демонстрироваться агрессивная модель мужского пола.

Испытуемые: Испытуемыми выступили 36 мальчиков и 36 девочек, воспитанники детского сада Стэндфордского университета, в возрасте от 37 до 69 месяцев, средний возраст – 52 месяца. Двое взрослых, мужчина и женщина, выполняли роль модели, и одна женщина контролировала исследование всех 72 детей.

План эксперимента

Испытуемые были разделены на восемь экспериментальных групп по 6 человек в каждой и контрольную группу из 24 человек. Половине испытуемых демонстрировалась агрессивная модель, а другой половине – подавленная и неагрессивная. Эти группы в дальнейшем были разделены на мальчиков и девочек. Половина испытуемых наблюдала агрессивные и неагрессивные модели поведения одного с ними пола, другая половина – противоположного пола. Контрольной группе не демонстрировались никакие предшествующие модели, и она тестировалась лишь в последующей общей ситуации.

Условия эксперимента

На первой стадии эксперимента испытуемые по отдельности помещались в экспериментальную комнату, а модели, находящейся в коридоре, предлагалось зайти и присоединиться к игре. Затем экспериментатор проводила ребенка в угол комнаты, который был оборудован как место для игры. После того, как экспериментатор сажала ребенка за маленький столик, она показывала, как ребенок может создавать картинки с помощью штампов, а также предлагала цветные наклейки. Игрушечные штампы включали различные геометрические формы; наклейки представляли собой привлекательные разноцветные картинки животных, цветов и фигурок ковбоев, нарисованных на фоне пастбищ. Эти занятия были выбраны в предыдущем исследовании в детском саду как представлявшие наибольший интерес для детей.

После того, как испытуемого помещали в углу комнаты, экспериментатор провожала модель в другой угол комнаты, в котором находились маленький стол со стулом, конструктор, колотушка и 5-футовая надувная кукла Бобо. Экспериментатор объясняла, что это игрушки для модели, после чего покидала комнату.

В группе с неагрессивными условиями модель тихо и спокойно собирала конструктор, не обращая никакого внимания на куклу Бобо.

А в группе с агрессивными условиями модель начинала сборку конструктора, но не более чем через минуту поворачивалась к кукле и оставшееся время проводила в агрессивных действиях по отношению к ней.

Имитирующее поведение может быть ясно продемонстрировано, если модель показывает новые паттерны поведения, которые вряд ли возникли бы независимо от наблюдения за поведением модели, и если субъект воспроизводит эти действия в точно такой же форме. По этой причине, в дополнение к битью куклы Бобо, действие, которое может быть продемонстрировано ребенком независимо от наблюдения за моделью, модель также демонстрировала особые агрессивные действия, которые в дальнейшем расценивались у детей как имитирующие действия. Модель клала Бобо на спину, садилась сверху и била его несколько раз в нос. Затем модель поднимала куклу, брала колотушку и била куклу по голове. После колотушечной атаки, модель агрессивно подбрасывала куклу вверх и пинала ее по комнате. Эти цепочки физически-агрессивных актов повторялись примерно три раза, сопровождаясь вербально-агрессивными действиями, как, например высказываниями: “Дадим ему по носу”, “Подбросим его вверх”, “Ударим его”, “Бух”, и двумя неагрессивными комментариями: “Он возвращается, чтобы еще получить” и “Он точно крепкий парень”.

Таким образом, в продемонстрированных ситуациях испытуемым было дано интересное задание, которое занимало их внимание, и, в то же время, обеспечивало наблюдение поведения модели без каких-либо инструкций о том, чтобы наблюдать и учиться реакциям модели. Пока испытуемые не могли демонстрировать агрессивное поведение модели, любые наученные реакции оставались исключительно на наблюдательном, или скрытом, уровне.

Через 10 минут экспериментатор входила в комнату, говорила испытуемому, что теперь он пойдет в другую игровую комнату, и прощалась с моделью.

Обсуждение

Многие современные исследования социального научения основаны на формировании новых типов поведения посредством поощрения и наказания. Тем не менее, если выдаются реакции, на них нельзя повлиять. Результаты этого исследования предоставляют важные доказательства того, что наблюдение поведения другого является эффективным средством для извлечения определенных форм реакций, вероятность самостоятельного возникновения которых близка к нулю. Действительно, социальное имитирование может ускорять или тормозить приобретение новых поведенческих реакций без необходимости поощрения успешного приближения, предложенного Скиннером.

Испытуемые, которым предоставлялась агрессивная модель, позднее показывали большое количество физической и вербальной агрессии (и неагрессивных реакций), по существу идентичных с реакциями модели. В то же время, испытуемые, которым показывалась неагрессивная модель, или не показывалось ничего, очень редко предъявляли такие реакции.

Тот факт, что наблюдение за агрессивным поведением взрослого делает агрессивное поведение ребенка разрешенным, может ослаблять сдерживающие механизмы и приводить к увеличению вероятности агрессивных реакций при последующей фрустрации. Однако, тот факт, что испытуемые выражали свою агрессию посредством новых видов поведения, демонстрировавшихся моделью, предоставляет доказательства возникновению научения через имитацию.

В исследовании имитирующего поведения, проведенном Миллером и Доллардом, модели взрослого или сверстника показывали выделенные реакции, за которые они последовательно награждались, а испытуемые вознаграждались таким же образом, когда показывали аналогичные реакции. Хотя эти эксперименты широко использовались при демонстрации научения через имитацию, фактически, они всего лишь включали особые случаи отличающегося научения, в котором поведение других служило отличительным стимулом для реакций, которые уже являлись поведенческим репертуаром испытуемых. Слуховые или визуальные сигналы из окружения могли быть легко замещены социальными стимулами с целью фасилитации выделенного научения. В свою очередь, процесс имитации, изученный в нашем исследовании, отличался по нескольким важным пунктам от эксперимента Миллера и Долларда, в частности в том, что испытуемые научались объединять фрагментарные реакции в относительно целостные паттерны новых реакций исключительно посредством наблюдения за социальными моделями, не имея возможности демонстрировать поведение модели в условиях, в которых они его увидели, а также без какого-либо подкрепления их поведения со стороны модели или наблюдателей.

Результаты эксперимента предоставили также доказательства того, что модель мужского пола влияет на имитацию поведения в большей степени, чем модель женского пола. При анализе взаимоотношений Пол x Модель, например, испытуемые, которым предъявлялась неагрессивная модель мужского пола, показывали меньше агрессивного поведения, чем испытуемые из контрольной группы, в то время как сравнения испытуемых с женской моделью не показали значимых отличий.

В исследовании научения через имитацию Rosenblith (1959) также обнаружил, что модели мужского пола эффективнее влияют на поведение детей, чем модели женского пола. Rosenblith предложил объяснение, что условия детского сада могут представлять определенную социальную депривацию в отношении взрослых мужского пола, которая, в свою очередь, увеличивает ценность мужской награды.

Тенденции, выявленные в данном исследовании, предлагают альтернативное объяснение. В случаях ярко выраженного маскулинного поведения, такого как агрессия, существует тенденция для детей обоих полов в большей степени имитировать поведение мужчины, а не женщины. С другой стороны, в случае вербальной агрессии, которая является менее связанной с полом, большая доля имитации возникает в отношении модели одного пола с испытуемым. Эти тенденции, а также то, что мальчики в общем больше имитируют физическую агрессию по сравнению с девочками, но не отличаются от них в имитации вербальной агрессии, показывают, что испытуемые могут по-разному подвергаться влиянию пола модели, но стоит принимать во внимание степень, является ли рассматриваемое поведение типичным для пола.

Предшествующее обсуждение показало, что мужественность-женственность больше, чем другие личностные характеристики модели, являются наиболее изменчивыми – допущение, которое не может быть прямо проверено при помощи наручных данных. Тем не менее, было ясно доказано, особенно из спонтанных высказываний мальчиков при предъявлении агрессивной модели женского пола, что по крайней мере некоторые испытуемые реагировали, основываясь на половой дискриминации и своих предшествующих знаний о том, какое поведение соответствует полу (например “Кто эта женщина? Леди так себя не ведут. Леди следует вести себя как леди…” “Вы должны были видеть, что эта девушка там делала. Она вела себя совсем как мужчина. Я никогда раньше не видел, чтобы девушки себя так вели. Она дралась и билась, но не сквернословила”). С другой стороны, агрессия со стороны мужчин чаще рассматривалась как присущая им и принималась как мальчиками (“Эл – хороший драчун, он побил Бобо. Я хочу драться как Эл ”) и девочками (“Этот мужчина сильный драчун, он дрался и дрался и мог свалить Бобо прямо на пол, и если Бобо поднимался, он говорил “Вот тебе по носу”. Он хороший драчун, прямо как папа”).

Данные о том, что испытуемые со спокойной моделью были более сдержанными и невосприимчивыми, чем испытуемые из агрессивных условий, а также полученные различия в измерении агрессии показывают, что предъявление сдержанных моделей не только уменьшает вероятность возникновения агрессивного поведения, но и вообще ограничивает поведенческий диапазон испытуемых.

“Идентификация с агрессором” (Фрейд, 1946) или “защитная идентификация” (Mowrer, 1950), посредством которой человек превращает себя из объекта в субъект агрессии через принятие свойств агрессивной угрожающей модели для уменьшения тревоги, широко применяется в качестве объяснения имитирующего научения агрессии.

Тем не менее, развитие агрессивных моделей реакций детей на агрессивных карающих взрослых может просто отражать замещение объекта, без вовлечения механизма защитной идентификации. В исследовании прошлого детского опыта антисоциальных подростков (Bandura & Walters, 1959) и молодых гиперагрессивных юношей (Bandura, 1960) оказалось, что их родители были депривирующими и наказывающими по отношению к агрессии, направленной на них. С другой стороны, они активно поощряли агрессивное поведение их сыновей по отношению к посторонним. Такой паттерн дифференцированного поощрения агрессивного поведения сдерживал агрессию мальчиков в отношении реального зачинщика и поощрял смещение агрессии в сторону объектов и ситуаций с меньшими сдерживающими реакциями.

Более того, результаты предыдущих исследований (Baudura & Huston, 1961), в которых дети в равной степени имитировали агрессию, предъявляемую воспитателями и невоспитателями, вместе с полученными результатами данного исследования, в котором испытуемые с готовностью имитировали агрессивное поведение моделей, которые являлись более или менее нейтральными фигурами, показывают, что простое наблюдение за агрессией, безотносительно качества отношений с моделью, является достаточным условием для возникновения у детей имитирующей агрессии. Сравнительное изучение имитации агрессивного поведения моделей, которые являются пугающими, уважаемыми и любимыми, или являются нейтральными фигурами, прольет свет на то, может ли какая-либо другая теория, кроме теории “идентификации с агрессором”, объяснить процесс имитации.

Заключение

Двадцать четыре дошкольника были определены в каждое из трех условий. Одна экспериментальная группа наблюдала агрессивные модели поведения взрослых, другая наблюдала сдержанные неагрессивные модели, а испытуемые из контрольной группы вообще не наблюдали модели поведения. Половина испытуемых из экспериментальных условий наблюдала за поведением моделей одного с ними пола, а половина – противоположного пола. Затем поведение испытуемых было протестировано на предмет возникновения имитирующих и неимитирующих реакций в новых условиях в отсутствие модели.

Сравнение поведения испытуемых в генерализованной ситуации показало, что испытуемые, которым представлялась агрессивная модель, показывали большое количество агрессивных реакций, соответствующих поведению модели, и их средние баллы значительно отличались от баллов испытуемых из неагрессивной и контрольной групп. Испытуемые из агрессивных условий также демонстрировали значительно больше частично имитирующих реакций и неимитирующей агрессии и были обычно менее сдержаны в своем поведении, чем испытуемые из неагрессивных условий.

Было обнаружено, что пол модели по-разному влияет на имитацию. Мальчики демонстрировали больше агрессии по сравнению с девочками, имитируя поведение модели мужского пола, эти различия проявились в маскулинном поведении.

Испытуемые, наблюдавшие за неагрессивной моделью, особенно за подавленной моделью мужского пола, обычно были менее агрессивны, чем испытуемые из контрольной группы.

Обсуждалась связь результатов, полученных в данном эксперименте и схожих исследованиях с психоаналитической теорией идентификации с агрессором.

 

28. Анализ работы Э. Толмена «Новая формула для бихевиоризма»

 

Книга Э. Ч. Толмена «Новая формула бихевиоризма» (1922) отражала точку зрения методологического бихевиоризма, допускавшего существование осознания, но считавшего его исследование не относящимся к науке.