Стремление к бегству. Внешние барьеры

Таким образом, угроза наказания создает для ребенка конфликтную ситуацию изображенного на рис. 5 типа: ребенок находится между двумя отрицательными побудителями и соответствующими им силами поля. На такого рода давление с двух сторон ребенок должен неизбежно реагировать стремлением избежать обеих неприятностей. Ибо речь идет здесь о подвижном равновесии, о ситуации, в которой малейшее смещение ребенка «в сторону» должно приводить к весьма мощной результирующей силе (v,), направленной перпендикулярно оси наказание—задание (рис. 9). Таким образом, ребенок будет всегда пытаться выйти из поля (в направлении пунктирной стрелки на рис. 9), чтобы избежать и задания, и наказания.

К этому стоит добавить еще и следующее: далеко не всегда ребенок сразу входит в ситуацию угрозы наказания таким образом, что он оказывается между наказанием и неприятным заданием. Довольно часто, например, в том случае, если ребенку надо выполнить неприятное домашнее задание (за невыполнение которого он будет наказан) в течение двух недель, ребенок первоначально находится вне этого конфликта. Наказание и задание выступают для него в этом случае как достаточно единое недиф­ференцированное целое, которое вдвойне неприятно ребенку. И ему не хочется ничего знать обо всем этом неприятном деле. Таким образом, в этой ситуации (рис. 9а) возникает сильная тенденция к бегству, которая порой обусловлена в большей степени угрозой наказания (точнее, усилением неприятности всей ситуации в целом в ре­зультате угрозы наказания), чем неприятностью задания самого по себе.

Простейшая попытка «увильнуть» от задания и наказания одновременно состоит в физическом выходе из поля, — убегании или прятании. Нередко такой выход из поля происходит здесь, как и в других аналогичных конфликтных ситуациях, лишь на время, на несколько минут или часов. В тяжелых случаях регулярных наказаний новая угроза наказания может привести к тому, что ребенок попытается на самом деле убежать из дома. На начальных стадиях детского бродяжничества страх наказания часто играет довольно значительную роль.

Иной способ выйти из поля состоит в том, чтобы заняться чем-то другим. Часто ребенок пытается скрыть выход из поля тем, что выбирает другое занятие, против которого взрослым возразить нечего. Он может выполнять другое, более приятное для него домашнее задание или пойти за порученными ему покупками и т.п.

Наконец, иногда ребенок может избегать как наказания, так и выполнения неприятного задания тем, что он более или менее грубо обманывает взрослых. Например, в тех случаях, когда проверить выполнение задания сложно, ребенок может сказать, что сделал его, хотя на самом деле за него и не брался, или же он может сказать (и это более утонченная форма обмана), что некое третье лицо разрешило ему не выполнять это задание, или же сказать, что выполнение задания, по каким-либо причинам, не является необходимым.

Таким образом, создаваемая угрозой наказания конфликтная ситуация порождает весьма сильную тенденцию к выходу из поля (ср. рис. 5 и 9). В соответствии с топологической структурой ситуации и действующими в ней силами поля, ребенок в ней всегда будет неизбежно стремиться к выходу из поля, если только против этого не будет предпринято специальных мер. Таким образом, если взрослый хочет, вопреки отрицательной побудительности задания, заставить ребенка его выполнить, то одной угрозы наказания недостаточно. Необходимо еще позаботиться о том, чтобы ребенок не имел возможности выйти из поля. Это значит, что взрослый должен создать какие-либо барьеры, препятствующие побегу ребенка. И он должен окружить ребенка барьером (Б) таким образом, чтобы ребенок имел возможность выйти на свободу лишь через выполнение задания или через наказание (рис. 10).

Фактически угрозы наказания, которые должны побудить ребенка к опреде­ленному занятию, всегда строятся таким образом, что они — при объединении поля задания и поля наказания — окружают ребенка кольцом. Причем взрослые бывают даже вынуждены выстраивать барьеры так, чтобы не оставлять ребенку никаких «лазеек», сквозь которые он мог бы выскользнуть. Если же взрослому это не удается или если его власть в этом отношении оказывается недостаточной, то ребенок, найдя малейшую «дыру» в барьере, ускользает через нее от наказания.

Простейшим видом таких барьеров являются телесно-физические: взрослый запирает ребенка в комнате до тех пор, пока тот не выполнит задание.

Однако чаще всего барьеры имеют социальную природу. Для того, чтобы окружить ребенка барьером, взрослые используют средства власти, которыми они обладают в силу своей социальной позиции во взаимоотношениях с ребенком. И такого рода социальные барьеры являются ничуть не менее реальными, чем физические.

Основывающиеся на социальных факторах барьеры также могут ограничивать свободу передвижения ребенка той или иной жестко ограниченной областью пространства. Например, ребенок может быть не заперт, но ему может быть запрещено выходить из комнаты, пока он не выполнит задание. В других случаях внешняя свобода движений не ограничивается или ограничивается в весьма незначительной степени, однако взрослый держит ребенка под постоянным наблюдением, «не выпускает его из виду». При этом взрослый, обычно нс имеющий возможности следить за ребенком постоянно, часто использует магическую картину мира маленького ребенка: способ­ность постоянного контроля за ребенком приписывается часовому или «черному человеку». С той же целью взрослые нередко используют Господа Бога, «который может везде видеть» ребенка (в том числе, например, и тогда, когда малыш тайком таскает сладости) и от которого поэтому нигде нельзя скрыться.

Нередко барьеры просто задаются жизнью в определенной социальной среде, на­пример, обычаями семьи, в которой живет ребенок, или нормами школьной жизни.

Для того, чтобы социальные барьеры были действенными, они должны реаль­но обладать достаточной прочностью. Если же они недостаточно крепки в тех или иных отдельных местах — например, ребенок знает, что угроза наказания существует лишь на словах, или же он может достаточно уверенно рассчитывать на то, что он снова сможет уговорить взрослого не наказывать его, даже если он и не выполнит задания, — то ребенок воспользуется возможностью прорвать барьер в этом слабом месте и действительно не выполнит задание. С подобным слабым местом в социальном барьере мы встречаемся, когда, к примеру, мать поручает следить за выполнением задания гувернантке, или учитель — старшему ученику, и при этом лишь первый взрослый, но не второй может оказать достаточное сопротивление тенденции ребенка к выходу из поля.

Наряду с физическими и социальными барьерами следует, наконец, отметить, еще и третью разновидность барьеров, которая хотя и связана с социальными фактами, однако обладает существенно иной природой, чем обсуждавшиеся выше социальные барьеры. Это обращение к «самолюбию» ребенка («Ведь ты же не уличный мальчишка!»; «Ты ведь хорошая девочка!») или к групповой морали («Ведь ты же де­вочка!»; «Ведь ты мальчик!»). В общем случае взрослый обращается здесь к идеологии ре­бенка, к тем целям и ценностям, которые признает сам ребенок. Такая апелляция к идеологии содержит в себе угрозу, ибо указывает па опасность исключения из группы. В то же время эта идеология, что существенно для нас, означает наличие внешнего барьера, она определяет границы свободы действий для тех, кто ее разделяет. Весьма многие угрозы наказания бывают действенными лишь до тех пор, пока индивид чувствует себя связанным этими границами. Если же он перестает признавать эту идеологию, например, «моральные ограничения данной группы», то угроза наказания нередко теряет действенность: человек больше не считает себя обязанным «суживать» свою свободу действий в соответствии с этими границами.

Насколько сильным должен быть барьер в том или ином конкретном случае, зависит от особенностей ребенка и от силы негативной побудительности задания и наказания. Чем сильнее эти отрицательные побудители, тем более прочным должен быть барьер, ибо тем мощнее результирующая сила, направленная в сторону. Чем больше давление, которое взрослый должен оказать на ребенка, чтобы побудить его к желаемому поведению, тем более прочными и непроницаемыми барьерами он должен окружить ребенка.

Если противонаправленные векторы сил, определяющие конфликтную ситуа­цию, очень интенсивны, то резуль­татом состояния напряжения может быть «диффузная» разрядка, то есть аффектив­ный взрыв. Ребенок бушует, кричит, плачет; разумеется, в случае угрозы наказания это происходит, как правило, тогда, когда кто-то или что-то расстраивает осуществ­ляемую им в данный момент попытку к бегству.

Однако и в том случае, когда до явных аффективных реакций дело не доходит, состояние повышенного напряжения может существенно повлиять на качество рабо­ты. Например, для решения интеллектуальной задачи, несомненно, требуется определенное напряжение, требуется вектор, направленный в сторону задачи. Нет необходимости останавливаться на том, что решению интеллектуальной задачи непосред­ственно способствует наличие у самой этой задачи положительной побудительности (приводящей к тому, что при столкновении с какими-либо трудностями ребенок снова и снова обращается к решению задачи).

Следует добавить, что конфликтная ситуация, по крайней мере когда она ве­дет к сильному общему напряжению, особенно неблагоприятна для решения интел­лектуальных задач. По своей общей психологической структуре решение интеллекту­альной задачи состоит в том, что преобразуются и даже «переворачиваются с ног на голову» структурные соотношения в проблемной области. Предпосылкой для осуще­ствления такого преобразования является то, что человек может обозреть все поле как единое целое. Таким образом, необходимое для решения задачи переструктури­рование поля предполагает, что человек находится «над» ситуацией. Он должен иметь возможность дистанцироваться от задачи. Только в этом случае он увидит в психоло­гическом поле не одни лишь отдельные детали, но их взаимосвязь в качестве целого.

Если же ребенок находится в конфликтной ситуации и испытывает сильное напряжение, если он ощущает себя «под» давлением ситуации, а значит, внутри нее, не имея возможности бросить на нее взгляд как на целое, то мы имеем поистине неблагоприятные предпосылки для спокойного интеллектуального решения задачи.

Вид и локализация побудительности в ситуации требований с угрозой наказания. Внешние барьеры. Принудительный характер ситуации. Ситуации наказания, не имеющие барьеров. Состояние напряженности. Течение процесса в ситуации наказания.

Требования с перспективой вознаграждения

С педагогической точки зрения противоположностью наказания представляет­ся вознаграждение.

О перспективе вознаграждения, как и о перспективе наказания, речь идет только тогда, когда ребенка надо побудить к поведению, не соответствующему «есте­ственным» силам поля текущей ситуации. Ребенок должен сделать то, что не хочет, или отказаться от того, что доставляет ему удовольствие. Прежде всего мы снова об­ратимся к ситуации, в которой вознаграждение должно побудить ребенка к выполне­нию задания, которое само по себе не привлекает его.

Вид и локализация побудителей и барьеров

Ребенок (Р) снова находится перед заданием (3), обладающим отрицательной побудительностью. Если в случае угрозы наказания вектор задания пытаются преодо­леть с помощью второго негативного вектора, то теперь применяется положительный побудитель (хорошая отметка, игрушка, лакомство, перевод в следующий класс, по­хвала и т.д.). Для того, чтобы притяжение позитивной побудительности могло пре­одолеть исходящее от задания отталкивание, вознаграждение (В) располагают в том же направлении, что и задание (3), причем «позади» задания (рис. 21).

Таким образом, мы снова имеем дело с конфликтной ситуацией (на ребенка действуют две приблизительно равные по величине и противоположные по направ­лению силы поля), причем с конфликтной ситуацией третьего типа (см. выше).

Исходящий от награды вектор (v_B) должен и в этом случае быть сильнее век­тора, исходящего от задания (v₃), так что награда должна быть тем привлекательнее, чем более неприятно ребенку задание.

Однако для того, чтобы побудить ребенка к выполнению задания, такая ситу­ация отнюдь не достаточна. Для ребенка, которого притягивает вознаграждение, не­приятное задание означает барьер, лежащий между ним и его целью (В). Таким обра­зом, топологическая структура ситуации оказывается в этом отношении аналогична той ситуации, в которой доступу к цели препятствует какая-нибудь трудность (рис.22). Встречаясь с такого рода барьером, расположенным перед целью, ребенок, как пра­вило, пытается обойти его (это типичная ситуация, в которой используются обход­ные пути) или отыскать в барьере «слабое» место. Так что и в случае обещанного ему вознаграждения ребенок попытается достигнуть манящей его цели, например той или иной сладости, не выполняя задания (рис. 22). Например, он может попытаться выманить награду у взрослого с помощью лести, или обмануть взрослого и притво­риться, что задание выполнено — если только взрослый заранее не позаботился о том, чтобы такого рода обход задания был невозможен.

Это означает, что и в ситуации награды необходимо устанавливать барьеры (Б) — таким образом, чтобы доступ к вознаграждению был возможен только через задание (рис. 23).

Можно представить себе эту ситуацию и без использования таких специальных ба­рьеров. Ситуация, когда вознаграждения можно достичь только через выполнение за­дания, воспроизводится также, если награда окружена со всех сторон кольцом задания (рис. 24). Топологически оба эти изображения во многих отношениях эквивалентны. Прежде всего тем, что в обоих случаях зона вознаграждения (В) замкнута со всех сто­рон. Отличаются друг от друга эти картины тем, что на рис. 24 окружающее награду кольцо относительно однородно и состоит только из задания, тогда как на рис. 23 оно отчасти состоит из задания, а отчасти из специального барьера. В большинстве случаев правильно отражать ситуацию будет рис. 23, ибо, как правило, для того, чтобы сде­лать достижение награды в обход задания невозможным, нужны именно специальные барьеры, например твердое поведение взрослых и ряд других преград физической и социальной природы.

Сравнение целостной ситуации в случаях награды и наказания

Если сравнить в целом ситуацию обещания награды с ситуацией угрозы наказа­ния, то обнаружатся весьма существенные параллели. В обоих случаях мы имеем дело с ситуациями конфликта. Отсюда вытекают характерные для всех конфликтных ситуаций следствия, например повышенный уровень напряжения и тенденция уклоняться в сто­рону от направления, ведущего к заданию. Таким образом, в обоих случаях отсутству­ет та «естественная телеология», которая характерна для ситуации интереса.

Наряду с этим, при рассмотрении всей ситуации в целом выявляются и оп­ределенные различия между данными двумя случаями. (Мы пока отвлекаемся от спе­цифических «моральных» акцентов награды и наказания, а также от их воздействия на чувство собственного достоинства, от эффектов душевного подъема или уныния, которые несет с собой получение награды или осуществление наказания.) Главное различие состоит в том, что в случае угрозы наказания барьер окружает ребенка со всех сторон, в то время как в ситуации награды ребенок стоит вне кольца, образу­емого барьером и заданием. Таким образом, при обещании награды свобода дей­ствий ребенка в целом не ограничивается, и лишь конкретный объект жизненного пространства, а именно награда, делается недоступным (до тех пор, пока он не вы­полнит задание).

По сути ситуация награды, если речь действительно идет лишь об обещании вознаграждения за выполнение определенного задания, не имеет того принудитель­ного характера, который присущ ситуации наказания.

Способы поведения в ситуации награды

А) Если исходящее от награды притяжение относительно сильно по сравнению с неприятностью и длительностью задания, а прочие барьеры, окружающие награ­ду, достаточно прочны, то ребенок будет выполнять задание.

Впрочем, и в этом случае отсутствует характерная для ситуации интереса «естественная телеология», снова и снова подталкивающая ребенка в направлении действительной цели — задания. Как только ребенок приближается к заданию или на­чинает его выполнять, то вскоре обычно обнаруживается порождаемое передвижением ребенка в поле расхождение между направлением на цель задания и направлением на награду (рис. 25): при выполнении задания ребенок начинает «коситься» на награду. Он старается закончить задание возможно быстрее, иногда даже преждевре­менно, ибо стремится только к вознаграждению.

Б) Если неприятность задания превосходит привлекатель­ность награды, то ребенок «отказывается от награды» (подобно тому, как он «принимал на себя наказание»).

При этом также может наблюдаться «переоценка ценнос­тей» и превращение ценностей из абсолютных в относитель­ные. Награде, как и наказанию, также часто приписывается «моральный» оттенок. Нередко этот моральный оттенок прини­мает вид социального возвышения «хорошего» ребенка над его товарищами. Если ре­бенок отказывается от вознаграждения, это часто означает, что он, по крайней мере в данном случае, стоит вне идеологии, рассматривающей вознаграждение (напри­мер хорошую оценку) в качестве чего-то морально ценного.

Впрочем, и здесь существует важное отличие от ситуации угрозы наказания. В силу значительно меньшей принудительности ситуации награды все процессы в ней обыч­но носят более легкий характер. Далее, моральная переоценка в том случае, когда ре­бенок отказывается от вознаграждения или от честолюбивого желания получить хоро­шую оценку, имеет отчасти другую природу, чем когда ребенок принимает на себя наказание в качестве меньшего зла.

Лишь очень редко награде бывает присущ характер содержательно необхо­димого следствия того или иного определенного поведения ребенка, следствия, независимого от воли взрослых³⁰. В этих случаях мы психологически имеем дело с ситуациями, обнаруживающими существенное родство с теми случаями, когда поведение определяется интересом к самому предмету (см. ниже).

В) В случае очень неприятного задания и сильного при­тяжения со стороны награды ребенок может попытаться прорваться через барьер, например, поехать на обещанную в качестве награды загородную прогулку, несмотря на невы­полненное задание.

Здесь есть определенное подобие с ситуацией наказания. Впрочем, ребенок прорывается здесь через барьер не на сво­боду, а к награде. Параллель обнаруживается и в том, что ба­рьеры основываются, по большей части, на власти и могуще­стве взрослых, так что прорыву через барьер присущ характер борьбы со взрослым. Однако благодаря отсутствию в этой си­туации явно выраженной принудительности борьба оказывает­ся здесь менее ожесточенной. Помимо этого, здесь присутству­ет сильная тенденция вести борьбу с помощью лести и других «полюбовных» средств, ибо ребенок борется здесь за то, чтобы взрослый разрешил ему то или иное удовольствие.

Комбинация награды и наказания

Только что описанная ситуация награды редко осуществляется в столь чистой форме. Как правило, взрослые используют не чистую педагогику награды и не чис­тую педагогику наказания, но их комбинацию: кнут и пряник. И вместе с обещани­ем награды ребенка обычно более или менее явно предупреждают и об угрозе нака­зания — на случай, если награда не сработает.

Простейшим и характернейшим примером этого является, вероятно, система школьных отметок. Хорошая отметка обладает характером награды, плохая — наказа­ния, а вся ситуация в целом устроена таким образом, что с необходимостью наступает либо награда, либо наказание. И если школьник стоит перед необходимостью выпол­нять неприятное задание, за которое будет поставлена оценка, то стремление выпол­нить это задание как можно лучше обуславливается как негативной побудительностью плохой отметки, так и позитивной побудительностью хорошей отметки (рис. 26).

Такое одновременное сочетание страха перед наказанием и надежды на воз­награждение характерно для многих подобных ситуаций.

Вид и локализация побудителей и барьеров в ситуации требований с перспективой вознаграждения. Сравнение целостной ситуации в случаях награды и наказания. Способы поведения в ситуации награды. Комбинация награды и наказания. Ситуация интереса к делу.