Социальные отношения и уровень притязаний

К. Левин пишет, что социальные отношения являются характеристикой группы. «Группа – это нечто большее, а если быть более точными, нечто иное, чем сумма ее членов», - так характеризует целостность группы К. Левин. И далее: «…Поведение отдельных индивидов… зависит от имеющейся ситуации от того, какую позицию они занимают в этой ситуации».

От характеристик группы зависит и процесс целеполагания индивида. Удовлетворенность социальными отношениями в группе Левин связывает с определенными параметрами жизненного пространства человека. «У человека есть и свои собственные цели, ему необходимо иметь внутри группы достаточное пространство для собственного движения, чтобы реализовывать эти личные цели и удовлетворять свои индивидуальные желания. …Если пространство свободного движения личности в группе чересчур мало, …он будет несчастлив; слишком интенсивная фрустрация заставит его покинуть группу или даже постараться разрушить ее, если она слишком жестко ограничивает свободное движение своих членов».

Если в большинстве работ, начиная с классических исследова­ний, проблема цели ставится в кон­тексте исследования мышления, то в шко­ле К. Левина эта проблема связывается с мотивами, квазипотребностями.

В качестве конкретных исследований выступили исследования ученика К. Левина Фердинанда Хоппе, которые вошли в фонд психологической науки под названи­ем «Исследование уровня притязаний».

Методика состояла в следующем: испы­туемым предлагается ряд заданий (от 14 до 18), отличающихся по степени трудно­сти. Все задания нанесены на карточки, которые расположены перед испытуемыми в порядке возрастания их номеров. Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки.

Задания, которые предлагаются испытуемому, могут быть по своему содержа­нию весьма различны в зависимости от образовательного уровня и профессии ис­пытуемых. Например, испытуемым школьникам или студентам технических вузов можно предлагать математические задачи, студентам гуманитарных факультетов — задания, требующие знаний в области ли­тературы, искусства, задания типа голо­воломок.

Дается следующая инструкция: «Перед вами лежат карточки, на обороте которых написаны задания. Номера на карточках означают степень сложности задания. За­дания располагаются по возрастающей сложности. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое вам неизвестно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если вы не уложитесь в определенное время, я буду считать, что за­дание вами не выполнено, и ставлю минус. Если уложитесь в отведенное вам время — ставлю вам плюс. Задания вы должны выбирать сами». Таким образом, испытуемый был поставлен в ситуацию выбора цели.

Экспериментатор может по своему ус­мотрению увеличивать или уменьшать вре­мя, отведенное на выполнение задания, тем самым произвольно вызывать у испытуе­мого переживание неудачи или удачи, по­казать, что задание выполнено правильно, либо, ограничивая время, сознательно ис­казить результаты. Только после оценки экспериментатора испытуемый должен вы­брать другое задание. Анализ эксперимен­тальных данных показал, что выбор зада­ния (по степени трудности) зависит от ус­пешного или неуспешного выполнения пре­дыдущего. Однако само переживание ус­пеха и неуспеха зависит от отношения ис­пытуемого к цели. Испытуемые всегда на­чинают работать с определенными притя­заниями и ожиданиями, которые изменя­ются в ходе эксперимента. Совокупность этих притязаний, которые перемещаются с каждым достижением, Хоппе называл «уровнем притязаний человека». Пережи­вание успеха или неуспеха зависит, таким образом, не только от объективного дости­жения, но и от уровня притязания, который связан с теми целями, которые ставит че­ловек. У каждого человека существует «идеальная» цель, к которой он стремится, и конкретная цель, которой соответствует данное действие, переживание. Была вы­явлена определенная динамика в поведе­нии испытуемого:

1. Деятельность прекращается после успеха, если нарастание уровня притязаний из-за достигнутой границы возможно­сти или из-за структуры самого задания не­возможно.

2. Деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая воз­можность прийти к успеху.

3. Единичный успех после многих не­удач ведет к прекращению деятельности, если неудачи доказали невозможность ус­пеха при более высоких уровнях притязаний. Таким образом, каждое действие ис­пытуемого получает свой смысл только в свете стремления к более высокой (идеальной) цели.

Ф. Хоппе объясняет эти особенности наличием тенденции «поддерживать» уровень «Я» как можно более высоко. Из этой общей тенденции вытекает стремление реализовать успех при решении наиболее [трудных задач, и, с другой стороны, — страх перед неудачами, который заставля­ет понижать уровень притязаний и пре­вращать действие после единичного успеха, если нет надежды на успех при более высоком уровне притязаний. В целом пре­обладает тенденция лучше довольствовать­ся маленьким успехом, чем прекратить дей­ствие после неудачи, сохранив уровень притязаний.

Законы перемещения уровня притяза­ния, которые установил Хоппе, были проверены в исследовании М. Юкнат «Достиже­ние, уровень притязания и самосознание» (1937). Вместо отдельных задач, как у Хоппе, она предлагала серию задач-лаби­ринтов. Первая серия (10 лабиринтных задач) гарантировала успех, т. е. испытуе­мый мог решить задачи — найти путь от начала до конца лабиринта. Это была «се­рия успеха». Во второй серии — «серии не­успеха» — все задачи (тоже 10 лабиринт­ных задач), кроме первой, не имели реше­ния, т. е. путь лабиринта всегда вел в ту­пик.

М. Юкнат исследовала две группы ис­пытуемых. Первой группе была предложе­на серия, которая гарантировала успех, второй группе — серия, которая приводи­ла к неуспеху. Когда испытуемым пред­лагалось спустя неделю выполнить новое задание, оказалось, что испытуемые пер­вой группы начинали с трудных и, наобо­рот, испытуемые второй группы начинали с легких задач.

Работы Ф. Хоппе и М. Юкнат исследо­вали уровень притязаний испытуемых, ин­тересуясь его динамикой лишь в данной ситуации. В них не ставился вопрос о за­висимости уровня притязаний от самооцен­ки испытуемых.

В исследованиях советских авторов была сделана попытка показать эту зави­симость. К таким исследованиям принад­лежат работы Е. А. Серебряковой (1956). проведенные со школьниками. Взяв за ос­нову методику Хоппе, Е. А. Серебрякова исследовала роль успешности выполняемой деятельности в формировании самооценки и уверенности в себе. Если Хоппе в своей методике предельно абстрагировался от реальных жизненных условий, то Серебря­кова стремилась максимально приблизиться к ним. В результате своего исследова­ния Е. А. Серебрякова установила не­сколько видов самооценки: 1) устойчивую адекватную самооценку, 2) неадекватную пониженную самооценку, 3) неадекватную повышенную самооценку, 4) неустойчивую самооценку.

В этом же исследовании Е. А. Серебря­кова (1956) обнаружила у разных групп школьников проявление различного типа аффективных реакций на успех и неуспех. Она показала, что по мере формирования самооценки последняя начинает влиять на повеление школьников и определяет его реакцию на оценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку «почетное» место в коллективе, то она становится в конце концов потребностью. Отсюда дела­ется вывод о соотношении самооценки и уровня притязаний. По мнению Е. А. Серебряковой, уровень притязаний — есть потребность в определенной удовлетворя­ющей человека самооценке. Задачей ис­следования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неус­пехам. В результате испытуемые раздели­лись на 4 группы: 1-я — учащиеся с адек­ватной реакцией на успех и неуспех; 2-я — учащиеся с неадекватной реакцией на не­успех: 3-я — учащиеся с неадекватной ре­акцией на успех: 4-я — учащиеся, уходя­щие от трудностей.

Таким образом, в этих исследованиях показана пригодность использования мето­дики Ф. Хоппе для исследования формирова­ния личности школьника.

Таким образом, различные эксперименты позволили К. Левину сделать следующие выводы:

1. Достижение оценивается как успех или неудача, только если оно приписывается собственной личности. Существуют определенные отношения между уровнем притязаний и «Я». Тенденция к пониже­нию уровня притязаний и страх перед не­удачами вытекают из самого источника — тенденции держать уровень «Я» как мож­но более высоко, которая вытекает из ди­намических отношений «Я» с окружающим миром, наличия некоторой внутренней цели действия, которая может не совпа­дать с тем объективным результатом, ко­торый определен в задании.

Именно достижение этой внутренней цели, а не объективной цели задания, яв­ляется решающим для разрядки квазипо­требности.

2. Для каждого задания существует ие­рархия целей, которая определяется отно­шениями реальной и идеальной цели.

3. Изменения уровня притязаний связаны с конфликтом между тенденцией приближаться к идеальной цели и страхом перед неудачами, а не с фиксацией удачи или неудачи.

Выявлены также условия формирова­ния уровня притязаний.

1. Уровень притязаний формируется только внутри определенной зоны трудно­сти.

2. При слишком трудных и слишком легких заданиях возникает эрзац-цель, т. е. замещение цели.

Изучение организации поведения чело­века, основанное на анализе целей, на ко­торые направлено его поведение, является одной из наиболее важных проблем, по­ставленных и исследовавшихся в школе К. Левина. При этом идеальная цель рас­сматривалась именно с точки зрения ее организующей функции в поведении чело­века. Хоппе указывал, что «всеохватываю­щую цель, которая в данную минуту не яв­ляется актуальной, но стоит «за» соответ­ствующей отдельной целью и управляет поведением, мы называем идеальной целью». «Идеальные цели — это крупные, всеохватывающие личностные цели», отно­сящиеся к самосознанию личности.

Данные этих экспериментов, особенно эксперимента по выявлению уровня при­тязаний, служили для К. Левина обосно­ванием того, что в своей деятельности че­ловек научается разводить идеальную цель (т. е. перспективную) и реальную. Именно умение разводить идеальную и реальную цели является залогом правильного раз­вития личности. Как правильно указывает Б. С. Братусь (1976), неумение разводить эти цели является характерной особенно­стью психопатических личностей.

К. Левин всячески подчеркивал, что любое конкретное действие включено в бо­лее общую структуру. Чтобы понять эту структуру, нужно перейти к структуре выс­шего уровня, которая, в свою очередь, яв­ляется элементом всеохватывающей це­лостности (аффективно-потребностной сферы) субъекта.

Работы советских ученых показали, что изменение целеобразования происхо­дит лишь с изменением уровня организа­ции и смысла деятельности. Обучение но­вым приемам деятельности, не сопровож­даемое изменением ее смысла, хотя и спо­собствует расширению арсенала использу­емых приемов, однако не ведет к измене­нию вида целеобразования. Именно каче­ственные различия видов целеобразования влекут за собой прогноз будущего резуль­тата (Тихомиров, 1977; Бибрих, 1978; и др.).

Итак, целеполагание выступает сознательным созданием регионов жизненного пространства. Данный процесс соотносится с сомосознанием личности, ее уровнем притязаний и характера ценностно-смысловой сферы. Смысл конкретное поведение обретает в контексте стремления к ведущей цели.

Групповая динамика

Групповая динамика выступает частью общей методологии социально-психологического исследования. Особенностью левиновской методологии выступает действенный характер исследования. Основная идея действенного или фундаментального прикладного исследования состоит в том, что существенным его моментом является изменение ситуации (реальное или планируемое). Психологическое исследование выступает как составная часть решения реальных социальных задач, например, таких, как изменение межгрупповых отношений. "Процесс исследования социальной ситуации должен стать составной частью организации любого образовательного процесса, связанного с осуществлением социальных действий".
Левин описывает соотношение действия, исследования и тренинга в виде треугольника, «разрушение которого крайне негативно отразится на качественности трех его составляющих и на осуществлении наших целей в общем» [5, с.379-380]. Левин рассматривал это по отношению к "социальной сфере", но не относится ли это к любым вопросам психологии?

Впервые термин «групповая динамика» был использован К. Левиным в статье «Эксперименты в социальном пространстве» в журнале «Гарвардское педагогическое обозрение» в 1939 г. в США. В этой статье К. Левин впервые сформулировал вывод о том, что в группах людей каждый член признает свою зависимость от других членов группы. По определению К. Левина, групповая динамика – это дисциплина, исследующая положительные и отрицательные силы, которые действуют в данной группе.

Предпосылки возникновения учения о групповой динамике:

- групповая психотерапия (обнаруживались такие тенденции развития и структурирования групп, которые не могла объяснить никакая медицинская или психоаналитическая теория);

- в педагогике, в связи с распространением концепции Дж. Дьюи «обучение через действие» широко практиковалось формирование различных групповых объединений детей и подростков (всевозможных клубов, команд, групп студенческого самоуправления и т.п.) (перед педагогами встал вопрос: как руководить такими группами и как реагировать на происходящие в группе процессы);

- аналогичные вопросы были актуальны и для различных систем управления (в госорганах, в бизнесе, в медицинском и социальном обслуживании).

В 1945 г. при Массачусетском технологическом институте был создан Центр по исследованию групповой динамики, основными задачами которого были не только изучение групповой динамики и их теоретическое обобщение, но и развитие методов изменения жизни групп. В центре по исследованию групповой динамики с К. Левином сотрудничали Липпит, Картрайт, Френч, Фестингер.

Групповая динамика в понимании К. Левина: система всех процессов, через которые проходит группа с момента своего формирования и до распада.

В современном понимании групповая динамика – это развитие или движение группы во времени, обусловленное взаимодействием и взаимоотношениями членов группы, а также внешними воздействиями на группу. В понятие групповой динамики входят 5 элементов: цели группы, нормы группы, структура группы и проблема лидерства, сплоченность группы, фазы развития группы.

Стили лидерства

По К. Левину различают три типа стилей руководства:

демократический (коллегиальный);

директивный (авторитарный, единоличный); и

попустительствующий (либеральный, анархический, пассивный).

В эксперименте, поставленном К. Левином, Р. Липпитом и Р. Уайтом в 1939 г., изучалось влияние типов лидерства на поведение группы. В качестве испытуемых выступали школьники, только мальчики. Контроль переменных обеспечивался следующим образом. Испытуемые были разделены на четыре группы, выравненные по составу. Исследователи осуществляли предварительные наблюдения за мальчиками, проводили социометрические тесты, с помощью которых устанавливали лидеров, аутсайдеров, дружеские пары. Поведение каждого школьника оценивалось учителем: не дразнит ли он сверстников, послушен ли, энергичен ли, не слишком ли “выпендривается”. Наконец, экспериментаторы тщательно изучили классные журналы: помимо успеваемости, контролировались физическая подготовка и социальное происхождение учащихся. Экспериментальная работа со всеми группами производилась в одном и том же помещении, поэтому влияние внешней обстановки тоже не могло исказить результаты эксперимента. Кроме того, каждая группа выполняла одинаковые задания. Все это в целом выглядело как детский клуб. Ребята изготавливали маски, лепили фигурки из пластилина, играли в лошадки.

Итак, экспериментальная задача заключалась в том, чтобы установить, каким образом влияют на выполнение групповых действий различные типы лидерства. Для этого в течение семи недель к каждой группе был прикреплен руководитель, осуществлявший заданный стиль руководства. По истечении семинедельного срока назначался другой лидер, уже с иным стилем. Никто из лидеров не работал в одной и той же группе дважды, но каждый провел эксперимент во всех группах. Таким образом, в качестве экспериментальной переменной выступал именно стиль лидерства, а не индивидуальный стиль экспериментатора.

Далее. В помещении, где проводились занятия с детьми, присутствовали четыре наблюдателя. Мальчикам сказали, что эти люди интересуются деятельностью подросткового клуба и ни во что не вмешиваются. Наблюдатели регистрировали поведение испытуемых поминутно. Они учитывали следующие параметры: 1) количество актов взаимодействия между пятью школьниками и их лидером, в том числе директивные указания, положительные и отрицательные реакции, особое внимание обращалось на отказ выполнить просьбу либо распоряжение руководителя; 2) осуществлялся поминутный анализ изменений в групповой структуре: фиксировалась деятельность подгрупп, устанавливалось, вызвана ли активность группы лидером или возникла спонтанно, подсчитывался индекс сплоченности каждой подгруппы; 3) фиксировалось накопленное количество значимых действий испытуемых, а также изменения в динамике группы как целого; 4) велась непрерывная стенограмма всех разговоров в группе.

Кроме указанных параметров, анализировались и “внутриклубные” взаимодействия: каждый лидер записывал свои впечатления после каждой встречи, изучались комментарии наблюдателей и даже был снят фильм о деятельности экспериментальных групп. Такое массированное наблюдение за действиями группы не исчерпывало задачи экспериментального контроля. Результаты наблюдений проверялись на надежность. Например, исследователи обращали внимание на то, все ли наблюдатели записывали действия участников. Записи кодировались, и затем сама процедура кодирования тоже проверялась на надежность. Для этого один и тот же текстовой материал кодировался разными людьми. В итоге строились индексы группового поведения: уровень агрессивности, стремление к воспризнанию, соотношение организованной и неорганизованной активности и т. п. Наряду с информацией, использованной для выравнивания групп, и материалами наблюдения за действиями испытуемых исследователи проводили серию интервью с мальчиками. Их спрашивали о “клубных” впечатлениях, а также тестировали по Роршаху. Кроме того, опрашивались родители и учителя каждого испытуемого.

Скрупулезность и чистота эксперимента К. Левина и его сотрудников превосходят все, что делалось социальными психологами раньше. Результаты работы заключались в установлении влияния на поведение группы трех типов лидерства: авторитарного, демократического и “попустительского” (laissez faire). Содержание стилей лидерства было идентифицировано экспериментаторами достаточно строго. Авторитарный лидер диктовал все, что надо делать, демократический лидер выносил все вопросы на групповое обсуждение под своим руководством и затем следил, чтобы решения выполнялись, а “попустительский” лидер давал мальчикам полную свободу действий и ни во что не вмешивался.

Один из результатов эксперимента - установление влияние типа лидерства на динамику агрессивного поведения в группе.

Эксперимент показал, что низкий уровень агрессивного поведения свойствен авторитарному типу лидерства. Зато освобождение от авторитарного лидерства и переход к “попустительству” и демократии вызывает резкое нарастание агрессии, уровень которой затем снижается. Переход от “попустительства” к демократии и авторитаризму снижает агрессию.

Для изучения групповых реакций исследователи использовали и тестовые ситуации трех типов: руководитель выходил из помещения, опаздывал к началу занятий и в его отсутствие в помещение заходил “чужой” и критиковал его действия. Таким образом изучался вопрос, как влияет на уровень агрессивности вмешательство “чужого”. Эксперимент показал, что вмешательство “чужого” приводит к резкому нарастанию агрессии в “попустительских” и “демократических” группах.

Как и в других лабораторных экспериментах, в эксперименте Левина остается не вполне ясным, можно ли распространять выводы о влиянии авторитаризма, демократии и “попустительства” на групповое поведение за пределы игры школьников в лошадки или эта закономерность присуща любым социальным процессам. Во всяком случае результаты других исследований и исторических наблюдений показывают, что факты не противоречат заключениям Левина и его коллег.

Авторитарный руководитель обладает достаточной властью, чтобы навязывать волю исполнителям, и в случае необходимости без колебаний прибегает к этому. Авторитарный руководитель намеренно апеллирует к потребностям более низкого уровня своих подчиненных. Согласно представлениям авторитарного лидера: люди изначально не любят трудиться и при любой возможности избегают работы; люди стараются избавиться от ответственности, у них нет честолюбия; больше всего люди хотят защищенности; чтобы заставить людей трудиться, необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания. На основе таких исходных предположений автократ обычно как можно больше централизует полномочия, структурирует работу подчиненных и почти не дает им свободы в принятии решений.

Представления демократичного руководителя о работниках: труд – естественный процесс для людей, они сами стремятся к ответственности; если люди приобщены к организационным целям, они будут использовать самоуправление и самоконтроль; способность к творческому решению проблем встречается часто, а интеллектуальный потенциал среднего человека используется лишь частично. Благодаря этим предположениям демократический руководитель предпочитает делегировать властные полномочия, предпочитает такие механизмы влияния, которые апеллируют к потребностям более высокого уровня: потребности в достижении, автономии, самовыражении.

Либеральный руководитель предоставляет подчиненным практически полную свободу в определении своих целей и контроле за собственной работой. Либеральное руководство характеризуется минимальным участием руководителя.

К. Левин экспериментально установил, что авторитарное руководство добивалось выполнения большего объема работы, чем демократичное. Однако на другой чаше весов были низкая мотивация, меньшая оригинальность, меньшее дружелюбие в группах, большая агрессивность, проявляемая как к руководителю, так и к другим членам группы, большая тревога и одновременно – более зависимое и покорное поведение. Сам К. Левин отмечал, что «авторитарные лидеры могут быть эффективны только тогда, когда они имеют возможность строго следить за действиями членов своих групп».

По сравнению с демократичным руководством при либеральном руководстве объем работы уменьшается, качество работы снижается (за исключением ситуации, когда группу образуют высоко ответственные, мотивированные и творческие работники).

В соответствии с выделением двух основных сфер жизнедеятельности малой группы – деловой, связанной с осуществлением совместной деятельности и решением групповых задач, и эмоциональной, связанной с процессом общения и развития психологических отношений между членами группы, - выделяют два основных вида лидерства – лидерство в деловой сфере («инструментальное лидерство») и лидерство в эмоциональной сфере («экспрессивное лидерство»). Эти два вида лидерства могут быть персонифицированы в одном лице, но чаще они распределяются между разными членами группы. Р. Чалдини отмечает: «Когда члены группы свободно обмениваются информацией, они могут принимать решения лучше, чем один человек… Решения лучше принимаются, когда члены группы концентрируются на выполнении задачи, а не беспокоятся о достижении гармонии, когда лидеры поощряют группу рассмотреть возможность альтернативного решения и когда в группах существуют процедуры, обеспечивающие критическую оценку всех предложений, и есть обратная связь с людьми вне группы».

Если бы кого-то попросили назвать какой-то один – «лучший» стиль руководства, это был бы «адаптивный», или «ориентированный на реальность» стиль. Оптимальный стиль лидерства меняется в зависимости от изменения ситуации. Это означает, что руководитель-лидер должен уметь вести себя по-разному в различных ситуациях. Как пишет М. Битянова, «появится значимая и действительно совместная деятельность – появится и лидер. Будут цели и задачи позитивными – и лидер будет хорошим».

Выводы: наиболее эффективный (результативный) – авторитарный (в краткосрочной перспективе и точки зрения выполнения задания); авторитарный стиль руководства есть причина агрессии и жестоких шуток; увеличение агрессии отмечалось и при переходе от авторитарного к попустительскому стилю; все группы предпочитали демократический стиль всем другим; переход от авторитарного стиля к демократическому занимает больше времени, чем наоборот. Именно на основании этого исследования, как вспоминает его ученик и коллега Марроу, сказал: «Автократия присуща человеку, а демократии нужно учиться».

Эксперименты по изучению стилей лидерства. Характеристика либерального, авторитарного, демократического стилей лидерства. Стиль лидерства и социально-психологические характеристики группы. Эффективность стиля лидерства в различных ситуациях.